Ребенок может регулировать свое поведение по речевой инструкции взрослого

Государственное бюджетное
профессиональное образовательное учреждение

«Курганский
педагогический колледж»

Тест
по дисциплине «Основы логопедии с практикумом»

Темы:
«Закономерности речевого развития»

          
«Строение речевого аппарата»

 
                                                            Подготовил:
преподаватель

                                                             
коррекционной и специальной педагогики 

                                                             
Дубровских Елена Николаевна

Курган, 2015

1 вариант

Выберите
правильный ответ

1.     
Лепетные сочетания

А)
несут смысловую нагрузку

Б)
не несут смысловой нагрузки

2.
Слоговая структура слова закладывается

А)
в фазу лепета

Б)
в фазу гуления

В)
на этапе формирования фонематического слуха на чужую речь

3.
 В 1,5 месяца ребенок способен передавать интонацию голоса взрослого

А)
нет

Б)
да

4.     
К одному году ребенок должен произносить
около

А) 
4-5 слов

Б)
10-12 слов

В)
20-25 слов

5.
Слова, которые ребенок знает, понимает их значение, но в собственной речи не
использует, составляют

        
А) активный словарный запас

        
Б) пассивный словарный запас

6.
Ребенок может регулировать свое поведение по речевой инструкции взрослого

        
А) в 1 год

        
Б) в  1,5 года

        
В) в 3 года

7.
В три года фраза у ребенка состоит

        
А) из 2 слов

        
Б) из 3 слов

        
В) из 5 слов

8.
Чтобы построить рассказ ребенку 5 лет

       
А) необходима наглядная опора

       
Б) нет потребности в наглядной опоре

9.
Формирование фонетической стороны речи заканчивается

       
А) к 4 годам

       
Б) к 5 годам

       
В) к 6 годам

10.
Периферический речевой аппарат иначе называют

А)
регулирующий

Б)
исполнительный

11.
Центр Вернике является

А)
речеслуховой областью

Б)
двигательной областью

12.
Центр Брока расположен

А)
в лобной доле коры головного мозга

Б)
в теменной доле коры головного мозга

В)
в височной доле коры головного мозга

13.
Дыхательный, голосовой, артикуляционный отделы относятся

А)
к центральному речевому аппарату

Б)
к периферическому речевому аппарату

14.
При голосообразовании (фонации) голосовые складки находятся

А)
в сомкнутом состоянии

Б)
в разомкнутом состоянии

В)
в полусомкнутом состоянии

15.
Речь образуется

А)
в фазе вдоха

Б)
в фазе выдоха

2 вариант

Выберите
правильный ответ

1.     
Первой фазой доречевого периода является

А)
лепет

Б)
гуление

      
2.  В возрасте 6 месяцев  у ребенка должно присутствовать

              
А) гуление

               
Б) лепет

               
В) фразовая речь

       
3. Фаза лепета у детей с тяжелыми нарушениями речи

А)
появляется вовремя

Б)
отсутствует

В)
задерживается

      
4. Мягкая голосоподача в ответ на комфортное состояние называется

              
А) гуление

              
Б) лепет

    
5. Механизм слоговой структуры слова закладывается в фазу

А)
гуления

Б)
лепета

В)
фразовой речи

6.
Фразовая речь появляется у ребенка

А)
к 2 годам

Б)
к 4 годам

В)
к 6 годам

7. 
В возрасте 1-1,5 лет для ребенка важнее

А)
интонация

Б)
лексическое значение слов

 8.
Слова, которые ребенок знает, понимает их значение, использует в собственной
речи, составляют

        
А) активный словарный запас

        
Б) пассивный словарный запас

9.
У ребенка в 3 года сформирован фонематический слух

А)
только на собственную речь

Б)
только на чужую речь

В)
оба ответа верные

10.
Центральный речевой аппарат иначе называют

А)
регулирующий

Б)
исполнительный

11.
Центр Брока является

А)
речеслуховой областью

Б)
двигательной областью

12.
Центр Вернике расположен

А)
в лобной доле коры головного мозга

Б)
в теменной доле коры головного мозга

В)
в височной доле коры головного мозга

13.
 Центр Брока относится

А)
к центральному речевому аппарату

Б)
к периферическому речевому аппарату

     
14. Во время речи длиннее

А)
вдох

Б)
выдох

В)
вдох и выдох одинаковы, как и вне речи)

    
15. С помощью чего НЕ осуществляется контроль за речью

А)
зрения

Б)
слуха

В)
кинестетических ощущений

 Ключ
к тесту:

1
вариант

     
2 вариант

Список использованных
источников:

1. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов Л.С. Волкова
[и др.]; под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — 3-е изд., перераб. и
доп. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,
1998.-680с.

2.   Правдина, О.В. Логопедия / О.В. Правдина. — М: Просвещение, 1969. — 310с, ил.

3.         Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст] : учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина.
— М: Просвещение, 1989. -223с, ил.

Библиографическое описание:

Гордеева, Т. Г. Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей / Т. Г. Гордеева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2013. — № 8 (55). — С. 391-393. — URL: https://moluch.ru/archive/55/7588/ (дата обращения: 28.05.2025).

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является его общение со взрослыми. Взрослые — хранители опыта, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно с помощью языка. Язык — важнейшее средство человеческого общения. Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевое общение в полном объеме — понимание речи и активная речь — развивается постепенно. Речь очень сложная психическая деятельность, имеет различные виды и формы. Речь — специфическая человеческая функция, которую можно определить как процесс общения с помощью языка. Формируясь, речь ребенка проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и различных психических процессов.

Речевая деятельность в процессе общения проходит по определенным законам, она имеет свои особенности развития в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. При организации речевой деятельности ребенка необходимо развивать три ее функции: коммуникативную, когнитивную и регулирующую [1].

Регулирующую функцию речи принято дифференцировать:

—          на саморегулирующую — с помощью речи планируется собственное поведение. (Например, некто говорит сам себе: «Не волнуйся! Все в порядке»; или: «Сначала перейду площадь, потом пойду налево, заверну за угол»);

—          индивидуально-регулирующую функцию — речевое воздействие оказывается на одного человека;

—          коллективно-регулирующую — с помощью речи воздействие осуществляется на группу людей. Например, беседа с приятелями, публичная лекция, выступление по радио, статья в журнале и т. п. Данная функция используется для управления поведением коммуникантов — участников речевого общения («делай так, как я хочу»). Например: «Иди!»; «Прочитай эту книгу!»

Решающее влияние на становление и развитие предметной деятельности, как показали экспериментальные работы М. И. Лисиной, оказывает ситуативно-личностное общение. Подтверждающие этот вывод данные были получены С. Ю. Мещеряковой (1975). Сходной точки зрения придерживался и А. Р. Лурия (1957) [5]. Он подчеркивал, что корни произвольного действия следует искать в тех формах общения ребенка со взрослым, в которых он сначала выполняет инструкции взрослого, постепенно формируя способность выполнять и свои собственные речевые инструкции. Субъективное выделение ребенком своего действия из структуры совместного предметного действия связано, первоначально, с оценочным отношением в ситуации «взрослый — ребенок». До начала активной речи ребенка именно содействие взрослого выполняет и функцию коммуникации, и функцию руководства. Основным условием отделения предмета от действия (и наоборот) является торможение, задержка действия при наличии желаемого предмета: так называемые, отсроченные действия и преодоление собственных желаний. Эти действия лежат в основе первых проявлений произвольности ребенка.

Другая точка зрения принадлежит авторам, которые относят становление произвольного поведения к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредствоваться речью взрослого (М. И. Лисина, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, А. А. Люблинская и др.). А. В. Запорожец подчеркивает: «Благодаря наличию второй сигнальной системы, возникающие у человека образы, приобретают обобщенный и осознанный характер в связи с чем и выполняемые на их основе движения становятся сознательными и произвольными в собственном и истинном значении этого слова» [3].

Согласно концепции Л. С. Выготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Основная функция знаковых средств состоит в объективизации собственного поведения. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Л. С. Выготского является развитие речевого опосредования. «С помощью речи в сферу объектов доступных для преобразования ребенком включается его собственное поведение… С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом.».. [2]. Л. С. Выготский показал, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идет вслед за действием» и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается к началу действия предваряя его», т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи.

«С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение» [2].

Процесс становления регулирующей функции речи изучался в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурия и А. В. Запорожца. Исследования, проведенные А. Р. Лурия, показали, что дети, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того, чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия. Например, как показали исследования А. В. Запорожца (1986), восприятие словесной инструкции необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребенку.

Развитие регулирующей функции речи связано с переходом к смысловой регуляции процессов вначале со стороны речи взрослых, а затем и со стороны собственной речи ребенка. Однако, как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «в раннем детстве характерной особенностью волевой сферы является непосредственная импульсивность. Воля ребенка на начальных стадиях развития — это совокупность его желаний».

Таким образом, те исследователи, которые связывают произвольность с активным овладением речью, относят возникновение к раннему возрасту.

Третья точка зрения связана с тем, что некоторые авторы относят начало становления произвольного поведения к школьному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов (А. Н. Леонтьев) и возможность действовать но образцу (Д. Б. Эльконин).

Так, Л. А. Венгер и В. С. Мухина (1974) отмечают, что младший школьный возраст — это возраст возникновения сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями.

Многие исследователи отмечают, что младший школьный возраст — это период наиболее активного освоения детьми внешних приемов опосредствования, хотя между использованием приема опосредствования и его пониманием у ребенка-дошкольника существует значительное расхождение. «… Ребенок переживает своеобразную стадию, фазу культурного развития — фазу наивного отношения к внешним культурным операциям или «магическую» [6].

Освоение ребенком средств произвольной регуляции деятельности происходит в ситуации совместных действий ребенка со взрослым. «Но если в раннем детстве функции нормативного эмансипироваться от взрослого, у ребенка возникает тенденция действовать самостоятельно» [7].

Характерная особенность ранней саморегуляции состоит в том, что правило для ребенка еще не вполне отделено от его носителя-взрослого, не выделено из общего контекста взаимодействия ребенка со взрослым. Поэтому определенные правила действия, нормы отношений с другими людьми, установленные в обществе, выполняются ребенком-дошкольником преимущественно в тех ситуациях, где взрослый так или иначе «подключается» к деятельности ребенка: либо является непосредственным участником, либо служит образцом той роли, которую ребенок берет на себя в игре. А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин подчеркивали, что это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. Ж. Пиаже писал, что для детей 7–8 лет взрослый — «конечная инстанция истины». В отечественной психологии появление нормосоотнесенного поведения, а следовательно, и произвольного, как одного из основных новообразований дошкольного детства, связывается с развитием ролевой — ведущей деятельности дошкольного возраста.

Основная функция общения — обмен между людьми информацией познавательного или аффективно-оценочного типа. Способность к такой деятельности развивается постепенно, с возрастом она переходит во взаимодействие, позволяя людям решать практические задачи в учении, труде и обеспечивать планирование, контроль за совместной деятельностью. Внешнее общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми и во взаимодействии. Оно сопровождается, обычно возникновением радости, способствует развитию позитивной мотивации, побуждает к активной деятельности. От внешней коммуникативной деятельности отличают внутреннюю, общение с собой.

В младшем школьном возрасте очень интенсивно развиваются коммуникативные формы и функции речевой деятельности, совершенствуются практические языковые навыки, существенно меняется словарный объем речи, происходит осознание речевой деятельности в целом. Ребенок активно усваивает слова, поскольку это предопределяют его потребности узнать, рассказать, повлиять на себя и на других.

Овладевая речью в процессе общения со взрослыми, ребенок получает не только средство эффективного общения с окружающими, но и средство успешного управления собственным поведением. С помощью речи ребенок может сформулировать цель своих действий, спланировать их последовательность, а также сопоставить содержание и цели деятельности. После овладения речью ребенок способен направить свои действия или воздержаться от выполнения некоторых из них.

Интериоризация речи ребенка, заменяя практическое сотрудничество со взрослыми и их помощь, выполняет регулятивную функцию речи. Это проявляется, например, когда ребенок, выполняя определенную деятельность, сопровождает свои действия словами. Вначале эти слова произносятся вслух, а затем — в виде внутренней речи, благодаря которой происходит фиксация результата деятельности, сосредоточения и сохранения внимания ребенка на отдельных моментах деятельности и управление кратковременной и оперативной памятью.

Важным этапом в развитии понимания инструкции и становления регулятивной функции речи является самостоятельная организация ребенком своей деятельности на ее основе. Вследствие этого деятельность начинается по единому плану, который возникает до ее начала под влиянием инструкции взрослого.

Формирование регулирующей функции речи определяет возникновение у ребенка способности подчинять свои действия речевой инструкции взрослого и планировать их. Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.

Из регулирующей функции происходит тесно связанная с ней функция планирования — планирования человеком своей деятельности и поведения в обществе, деятельности и поведения окружающих его людей.

Регулятивная функция позволяет ребенку планировать и регулировать свое поведение в общении, а со временем — сознательно контролировать свои эмоции и поступки. Таким образом, возникает необходимость разработки заданий и упражнений для комплексного и дифференцированного развития этих функций.

Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. На первых этапах обучения инструкцию следует применять в сочетании с наглядными методами обучения. Всегда надо заботиться о том, чтобы инструкция не содержала незнакомых для ребенка слов и выражений. Если же все-таки такие слова употребляются, то лишь как подкрепление жеста, общего с ребенком действия или наглядного показа. Сложную словесную инструкцию следует вводить в обучение постепенно, применяя для облегчения ее понимания членение инструкции, образную ее форму, повторение на каждом этапе деятельности ребенка. Рекомендуется применение инструкции, которую условно можно назвать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку в словесной форме, а предмет; свойство или качество дается в наглядной форме. В такую инструкцию может также включаться и жест, в связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением моральных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка.

Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, что постоянно привлекают детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку (хорошо, плохо, правильно, неправильно, такое, не так), но и словесную формулировку правил поведения (нельзя ходить по лужам; нужно ходить парами и т. п.).

В дошкольном возрасте появляется саморегулятивная функция речи, когда речь перемещается из результата деятельности на ее начало, не только фиксируя результаты, но и предусматривая их. Ребенок все больше пользуется этой функцией в своей деятельности, особенно во время ее планирования, принятия решения, практического исполнения. Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, утверждает замыслы, облегчает и сокращает путь к результатам. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.

Таким образом, можно сделать вывод, что регулирующая функция является одним из важных факторов развития произвольного поведения, исходя из следующего:

—          Регулирующая функция речи помогает фиксировать результаты действия;

—          Речь сопровождает действие (ребенок анализирует условия задачи, ищет средство достижения цели и производит нужное действие);

—          Регулирующая функция речи помогает ребенку дать словесный отчет о сделанном действии в целом;

—          Речь фиксирует образ предстоящего действия, и таким образом становится регулятором действия;

—          Регулирующая функция речи помогает объективировать собственные действия и осознавать их.

Ребенок не приспосабливается к противостоящему его требованиям обществу и не подчиняется ему, он изначально находится и развивается внутри этого общества, в практической связи с ним. Решающую роль в этом процессе играет речевое общение ребенка с другими людьми. Слово, будучи, прежде всего инструментом общения между людьми, становится затем средством мышления и средством овладения своим поведением.

Литература:

1.      Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. Полный курс. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 412 с.

2.      Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Педагогика, 1984.—400 с.

3.      Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.,1986.

4.      Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) / К. Менг / / Психолингвистика: сб. статей. — M., 1984. — С. 241–259

5.      Лурия А. Р. Речь и мышление / А. Р. Лурия. — М.: МГУ, 1979. — 129 с.

6.      Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 413 с.

7.      Эльконин Б. Д. Действие как единица развития // Вопр. психологии, 2004, № 1.

Речевая регуляция поведения ребенка проявляется в двух основных формах: с одной стороны, регулирующее влияние на его деятельность имеет речь взрослого в виде определенных требований, которым он подчиняется; с другой — экспрессивная и импрессивная речь могут направлять его деятельность и поведение в целом.

Привлечение своей речи в качестве регулирующего механизма двигательных реакций не дает значительного эффекта. Одновременное возбуждение в коре головного мозга системы, которая отвечает за двигательную регуляцию поведения такого ребенка, и системы, которая управляет его речевой регуляцией, приводит к их взаимному торможению.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью наблюдается недоразвитие коммуникативно-познавательных способностей. Несмотря на это, у них существует потребность в общении с другими людьми и в познании окружающего мира. При этом, благодаря ярко выраженным способностям к подражанию поведения других, у них образуется целая система поведенческих штампов, которыми они пользуются в соответствующих, заученных ситуациях. Если меняется один из параметров такой ситуации (место возникновения, состав партнеров, наличие незнакомых сильных раздражителей и т.д.), эти заученные штампы ними не используются. К числу таких конкретно образованных штампов относится и речь этих детей, которая в себе не содержит ни вне-ситуационных значений, ни устойчивых звуковых форм.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отмечают грубые расстройства речи в виде дизартрий, заикания, афазий и т.п. Такие речевые нарушения не только трудно поддаются коррекции, но и влияют на общее психическое развитие таких детей, еще больше его задерживая.

Но с каждым годом организация с ними коррекционно-воспитательных и учебных занятий значительно улучшается. У них увеличивается словарный запас, слова начинают осознаваться и приобретают свое непосредственное значение, улучшается звукопроизношение, становится более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в общении, и дети начинают между собой значительно активнее его использовать.

Таким образом, развитие речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характеризуется:

• недостаточным словарным запасом;
• нежеланием пользоваться словами из пассивного словаря;
• неумением использовать имеющиеся речевые знания и умения в соответствующих ситуациях;
• значительными нарушениями звукопроизношения и другими дефектами структуры речи, которые приводят к отклонениям при произношении и к частому непониманию высказываний таких детей окружающими;
• недостаточностью мотивов для общения;
• значительным недоразвитием коммуникативно-познавательных способностей, которые выступают основой адаптации индивида к социальной среде.

Грамматический строй речи находится на низком уровне, большинство детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не овладевают навыками письма и чтения.

Определение групп детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в соответствии со сформированностью навыков устной речи

По особенностям развития устной речи глубоко умственно отсталых детей можно разделить на 3 группы. Выделение этих групп проводится по параметрам понимания обращенной речи, по использованию экспрессивной речи, наличию словарного запаса, состоянию звукопроизношения, темпу и плавности речи. При этом отмечается, что четкого разграничения между этими группами не существует.

Детям 1-й группы доступно понимание простых, конкретных названий предметов и действий. Им также знакомы и некоторые слова обобщенного значения, которые часто встречаются в их повседневном общении. Связь слова с его значением носит условно-рефлекторный или ассоциативный характер. В привычной ситуации дети могли понять и выполнить знакомые действия, в некоторых случаях потребовались дополнительные объяснения с использованием жестов.

У этих воспитанников полностью отсутствует фразовая речь. Экспрессивная речь характеризуется отдельными звуками, лепетом, звукоподражанием, которые обязательно дополняются жестами, мимикой. Они могут отраженно повторить отдельные слоги или даже слова, примерно воспроизводя их составную структуру. Своей речи практически нет.

Словарный запас носит номинативный характер и весьма ограничен. В основном эти дети использовали звукокомплексы тех слов, которые носили для них значимый характер и были направлены на удовлетворение их физиологических потребностей. Звукокомплексы, которые выступают заменителями слов носят устойчивый характер.

Звукопроизношение характеризуется тяжелыми нарушениями. Все воспитанники этой группы имеют тяжелое недоразвитие слуховой функции, что отрицательно влияет на формирование речи. Их голос имеет носовой оттенок, темп речи — замедленный. Общее состояние развития речи напоминает картину, которая наблюдается при сенсорном типе алалии.

Дети 2-й группы характеризуются значительно лучшим пониманием предметно-содержательной стороны речи на элементарном, бытовом уровне. Они уже понимают несложную речевую инструкцию и могут ее выполнить. В то же время, понимание даже простых рассказов, которые не включают в себя скрытого сюжета вызывает у них значительные трудности.

Эти дети характеризуются сравнительно лучшим развитием коммуникативной стороны речи. В большинстве случаев они пользуются предложениями, которые состоят из одного или нескольких слов. Предложения и высказывания в целом конструируют неправильно с большим количеством лексико-грамматических ошибок. Фразовая речь характеризуется незаконченностью в смысловом понимании, выпадением семантических связей, что приводит к различного вида искажениям, перестановке слогов или звуков.

У одного и того же ребенка данной группы речь может характеризоваться искаженным произношением простых слов через неразборчивое произношение отдельных звуков, и четким произношением полных предложений. Эти дети понимают простые вопросы, которые им задают по содержанию отдельного короткого рассказа, могут записывать отдельные буквы и слоги, которые они уже изучили.

Словарный запас ограничен, но в их речи уже есть обобщение предметов по определенным признакам. Это в основном обобщение тех предметов, которыми они постоянно пользуются. Эти дети с помощью взрослого уже могут назвать предмет, изображенный на рисунке и составить небольшую фразу по сюжетной картинке. Но названия отдельных предметов они часто объединяют со словами, подобными между собой по звучанию, по сходству их назначения, по ситуации.

Экспрессивная речь характеризуется заменами и нарушениями звукопроизношения. Речь характеризуется монотонностью, однообразием, нехваткой эмоциональной окраски. В отдельных случаях возникает заикание. Этот уровень развития речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью примерно приравнивался к вторичным нарушениям, которые наблюдаются при ринолалии и дизартрии.

Воспитанники 3-й группы в более полном объеме понимают разговорную речь. Они значительно лучше соотносят названия предметов и соответствующую деятельность, которая ими выполняется. Но ситуации, которые объяснялись с помощью речи и носили в себе потребность провести внутренний логический анализ, приводили к ошибкам. Дети этой группы могли понять элементарный рассказ и ответить на простые вопросы по его содержанию. Некоторые из них обладают способностью пересказать прочитанный небольшой текст.

В их речи не наблюдается использования «детских» слов. Во время беседы используют простые, но в большинстве случаев грамматически и лексически правильно построенные предложения, хотя среди них наблюдаются и такие, которые допускают ошибки при высказывании.

Активный словарь включает сравнительно большое количество слов. Пассивный словарь значительно превышает активный, дети понимают значение многих предметов, явлений, действий, но используют в своей речи эти знания очень редко. Для того, чтобы стимулировать ребенка принимать новое слово в речи, нужно, чтобы взрослый обязательно начал его использовать при общении и отмечал его необходимость. В других случаях дети просто хотят его избегать. Некоторые из них уже могут овладеть навыками списывания и чтения.

Слова, которые используют эти ученики, имеют более правильно выраженную предметную соотнесенность. Количество обобщающих слов невелико. Во время показа предметных картинок наблюдается большое количество неадекватных речевых обозначений изображений предметов, замена названий объектов теми действиями, которые с ними выполняют. В экспрессивной речи имеет место большое количество глаголов, прилагательных и предлогов.

Нарушение звукопроизношения наблюдается менее выражено, но все же некоторые из них имеют эти дефекты. В фразах наблюдаются смягчения согласных. Такие нарушения наблюдаются в основном при связной речи. Изолированные звуки в большинстве случаев произносятся правильно. Темп речи нормальный. Эмоциональная окраска речи недостаточная. Дети не используют вопросительных и восклицательных интонаций, в некоторых случаях при окончании высказывания наблюдается затихание звукопроизношения. Состояние развития речи этой группы глубоко умственно отсталых детей примерно соответствует состоянию недоразвития речи второго уровня.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)

1. Захаров H.H., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. — М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-н/ Д., 1996 — 512 с.

3. Нагаев И.Б. Педагогическая технология развития военно-професиональной направленности молодежи на этапе выбора военной профессии. Диссертация канд,-пед.наук, — Омск, — 2004.

4. Усманов В.В. Формирование военно-профессио-нальной направленности допризывной молодежи: Ав-тореф. дисс…канд. пед. наук. — Курган, 1998. — 21 с.

АСРИЕВ Андрей Юрьевич, аспирант Омского государственного педагогического университета.

Дата поступления статьи в редакцию: 30.08.2007 г.

© Асриев А.Ю.

УДК 616.89-008.434:37.022 Н Э. ЛОГИНОВА

Уральский государственный педагогический университет

РОЛЬ СЛОВЕСНОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ОБЩЕМ И РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

В статье рассматриваются проблемы коррекции речевых нарушений, формирования регулирующей функции речи в различных видах деятельности с позиций ее развития в онтогенезе и патогенезе, анализа речи с точки зрения физиологии, нейропсихологии и психолингвистики, с учетом структурных компонентов речевой системы, форм речи. Новый подход в коррекционном обучении позволит модернизировать процесс логопедической работы.

Речь занимает одно из базисных положений в структуре основных познавательных процессов, уровень ее развития является одним из условий успешности любого вида деятельности и становления личности в целом.

Анализ различных функций словесной системы содержится во многих работах психологов и физиологов. В физиологических исследованиях деятельности второй сигнальной системы выделяется, прежде всего, функция обобщения (или обобщающая функция слова), которая называется также психологами и лингвистами. Л.С. Выготским отмечается функция закрепления и сохранения человеческого опыта, которая тесно связана с функцией общения (коммуникативной функцией речи) [1, 3]. Речь выступает как средство познания окружающей действительности. Помимо этого выделяют замещающую функцию словесной системы (во многом соответствующую обозначающей функции, выделяемой в психологии), что приводит к обособлению еще одной функции второй сигнальной системы — регулирующей. Таким образом, наряду с выполнением познавательной и коммуникативной функцией речь выступает как средство регуляции деятельности, поведения.

Положение о ведущей роли речи в регуляции поведения человека, об»оречевленности»всех его психических процессов обосновано теорией И.П.Павлова о высшей нервной деятельности человека и органически вытекает из представлений о совместной работе первой и второй сигнальных систем. Имеются реальные физические механизмы, посредством которых осуществляется высшая регулирующая функция второй сигнальной системы в поведении человека [4].

Вопросам генеза регулирующей функции речи было посвящено значительное число исследований АР. Луриии Е.Д. Хомской [8, 9]. Исследования А.Р. Лурии показывают, что отделами коры головного мозга, обеспечивающими организацию и регуляцию волевого акта, являются передние отделы коры, а не задневисочные или постцентральные отделы левого полушария, где расположены сенсорные и моторные речевые центры, имеющие решающее значение для фонематической и кинестетической организации речи и обеспечивающие звуковую или семантическую сторону речевых процессов. Следовательно, одной из важнейших предпосылок развития регулирующей речи является сохранность этих мозговых структур [8].

Первым этапом развития регулирующей функции речи, лежащей в основе произвольного поведения, является умение подчиняться речевой инструкции взрослого. На данном этапе развития словесной регуляции деятельности поведение ребенка, подчиненное речевой инструкции взрослого, легко нарушается при непосредственном воздействии объектов, вызывающих сильную ориентировочную реакцию.

В начале второго года в процессе предметно — ма-нипулятивной деятельности р ебенок начинает усваивать названия многих предметов, слова становятся для него сигналами. По мере того, как слова связываются с предметами и действиями, они вычленяются из фраз. Слово превращается в обобщающий сигнал при определенных условиях. Ребенок 2-2,5 лет оказывается еще не в состоянии подчиниться речевой инструкции взрослого, если она не подкреплена наглядным опытом. Только к трем — трем с половиной годам эта «ломкость» речевой инструкции под влиянием наглядного воздействия исчезает, и речевая инструкция взросло-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007

го начинает выполняться четко [5, 8].

Психолого-педагогические исследования дошкольного детства показали, что именно в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними [11, 13, 14]. Речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 и 5 годами [8]. Только к 4 -4,5 годам, когда созревают структуры лобных долей мозга, являющиеся мозговым аппаратом речевой регуляции движения, выполнение всех этих программ становится доступным ребенку.

Большую роль в процессе становления речевой регуляции имеет так называемая «эгоцентрическая» речь ребенка. В соответствии со своей общей концепцией развития сознания у детей Ж. Пиаже различает речь социализированную, выполняющую функцию общения, и речь эгоцентрическую, которая не выполняет функций общения, являясь речью для себя [12]. ПоЖ. Пиаже, эгоцентрическая речь возникает из недостаточной социализации изначально индивидуальной речи. В противоположность этому Л.С. Выготский выдвинул гипотезу об изначальной социальности речи, о возникновении эгоцентрической речи в результате недостаточного обособления, дифференциации индивидуальной речи. Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л.С. Выготский считал именно период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать ею свои действия. Такая речь способствует целенаправленной деятельности ребенка [1,2].

Таким образом, эгоцентрическая речь вырастает из социальной речи и реального сотрудничества детей и взрослых в деятельности. Возникая в условиях, затрудняющих реальное сотрудничество, эгоцентрическая речь имеет социальную направленность и является своеобразным речевым эквивалентом реального практического сотрудничества в той или иной деятельности. В деятельности ребенка речь сначала сопровождает действия (речевым отчетом для других, затем для себя), подытоживает проделанное. А на следующем этапе развития речевая регуляция проявляется в виде предварительно составленного плана, в форме планирующей речи.

На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в отношении детей к словесной инструкции в отношении предстоящей деятельности. Во-первых, возрастают возможности отсроченного выполнения инструкции, во-вторых, появляется следование не только указаниям на тему задания, но и указаниям на способы действия. Отсроченное выполнение указаний, относящихся к предмету и, главным образом, к способам выполнения задания, является свидетельством того, что способы действия уже выделились для ребенка из самого процесса выполнения и что, следовательно, появились возможности предварительного планирования своих действий [14]. Планирование своей деятельности является высшей формой словесной регуляции деятельности. У детей в норме она проявляется к старшему дошкольному возрасту.

Ведущей деятельностью дошкольного возраста общепризнанна игровая деятельность. Ролевая игра, требующая согласованного выполнения правил [13], без сомнения способствует становлению планирующей функции речи. В ролевой игре возникают и новые формы речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Постепенно, минуя стадии громкой и шепотной речи,

внешняя речь, сопровождающая действия ребенка, интериоризируется, становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции произвольного поведения. Характерной чертой внутренней речи является то, что она постепенно становится чисто предикативной речью. Предикативный характер внутренней речи, обозначающий только план дальнейшего высказывания или план дальнейшего действия при необходимости может быть развернут, поскольку внутренняя речь произошла из развернутой внешней и данный процесс является обратным. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т. е. связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли [13, 14].

Внутренняя речь, по определению А.А.Леонтьева, планирование и контроль «в уме» речевых действий; «беззвучная речь «про себя», выполняющая те же функции планирования и контроля и возникающая в определенных ситуациях деятельности, а также один из этапов внутреннего программирования как фазы порождения речевого высказывания» [6]. Возникшая внутренняя речь ребенка полностью сохраняет свои анализирующие, планирующие и регулирующие функции, которые сначала были присущи речи взрослого, обращенной к ребенку, а затем осуществлялись с помощью развернутой речи самого ребенка.

В школьном возрасте в условиях ведущей учебной деятельности словесная регуляция существенно совершенствуется. Во-первых, это регуляция деятельности других людей, которая проявляется во всех видах коллективной общественной деятельности ученика и в особой мере укрепляется в среднем и старшем возрасте. Во-вторых, возникают новые аспекты в регуляции своего поведения. Они возникают при переходе от младшего к среднему школьному возрасту с осознанием ребенком своей собственной социальной позиции через взаимоотношения с другими детьми в детском коллективе и отношения со взрослыми [13,14]. Возрастные новообразования требуют навыков речевого выражения своей точки зрения и вырастают в функцию перспективной регуляции своего поведения.

Регулирующая роль речи близкая к той, которая наблюдается у взрослых, может быть получена у детей примерно к десяти годам, но не окончательно. Это связано с гормональными перестройками в организме, которые влекут за собой ослабление высшего функционального уровня деятельности коры. Через 1,5-2 года снова, и теперь уже стойко, устанавливается взаимодействие сигнальных систем, характерное для взрослого человека.

Итак, словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности [7].

При сравнительном изучении возрастной динамики формирования простых произвольных действий по словесной инструкции и условнорефлекторным путем обнаруживается несколько форм словесной регуляции [7] в следующей последовательности: прямое побуждение к действию, усвоенному ранее; словесное обозначение предмета, которые, исходя от другого лица, вызывает соответствующую ответную реакцию; обобщенное действие слова в форме внешнего положительного и отрицательного подкрепления; словесное обобщение собственных действий, которое проявляется в вербализации и выступает как переход к внутренней словесной регуляции; словесное планирование (внешнее, а затем внутреннее) предстоящих действий как высший этап словесной регуляции.

Таким путем формируется тот сложный процесс самостоятельного волевого акта, который, по существу, является подчинением действия ребенка уже не речи взрослого, а его собственной речи, которая носит сначала развернутый, а затем свернутый, внутренний характер.

Несмотря на существующую общность закономерностей развития психики, у нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии имеются специфические закономерности аномального развития. Нарушение словесной регуляции деятельности, по мнению В.И. Лубовского [7], является одной из общих закономерностей развития психики детей при различных формах дизонтогенеза.

Наиболее глубокие недостатки речевой регуляции обнаруживаются при умственной отсталости. Проявляются они в отставании развития двух основных форм словесного опосредования: регулирующего действия словесной инструкции и вербализации собственного опыта и воздействий среды. В.И. Лу-бовским выделены три группы причин, обуславливающих особенности словесной регуляции действий у умственно отсталых детей: дефекты моторики, недостаточность дословесных уровней регуляции действий, недостаточность самой словесной системы [7].

Установлен ряд специфических особенностей регулирующей функции речи детей с задержками психического развития. Анализ функционирования связей, их динамической перестройки у детей с задержками развития свидетельствует об отдельных отклонениях от нормы, что связано со сниженной работоспособностью центральной нервной системы (особенно в условиях утомления), с повышенной инертностью нервных процессов, характерными для таких детей, что ограничивает возможности словесной регуляции [7,10].

Своеобразные проявления нарушений словесной регуляции наблюдаются при сенсорных нарушениях. Способность к нормальной речевой регуляции развивается у ребенка только при условиях сохранности всех анализаторов: речеслухового, так как он организует восприятие и понимание речи; необходима сохранность операции восприятия отдельных звуков, слов, предложений, текста: зрительного, речезрительного и речедвигательного, так как необходима связь между образом звука и артикуляцией. При нарушениях в работе анализаторов обнаруживаются определенные формы и слабовыраженные степени нарушения словесной регуляции, поскольку детей с нарушениями слуха, зрения и речи наблюдаются различные специфические нарушения развития психической деятельности.

Важное значение имеет изучение проявления словесной регуляции у детей с тяжелой патологией речи. При нарушении в работе речедвигательного анализатора (дизартрии) часто нарушается обратная кинестетическая афферентация, являющаяся важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур — преметорно-лобной и темен-но-височной областей коры — и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции (двигательно-кинестетической, слуховой, зрительной). При поражении префронтальных (лобных) отделов коры головного мозга, надстроенных над премоторной корой, нарушается внутренняя динами-

ка планомерного, организованного произвольного акта и направленной речевой деятельности. Поражение лобных долей мозга приводит к нарушению организованного с помощью чужой, а затем и собственной внешней и внутренней речи действия [8, 9]. Премоторные отделы коры обеспечивают интеграцию отдельных движений в единые кинетические мелодии, глубокие поражения этих зон коры вызывают нарушение плавного перечисления с одного двигательного звенанадругое, нарушение кинетических (двигательных) мелодий. Нарушается и протекание речевого высказывания, грамматическая структура которого резко изменяется: во внешней речи остаются одни лишь номинативные элементы (существительные), иногда приобретающие предикативное значение, в то время как специальные предикативные элементы (глаголы) совершенно исчезают из внешней речи. Нарушение предикативной стороны внешней речи приводит к грубейшему нарушению внутренней речи, которая перестает обеспечивать плавный характер высказывания, его планирующую роль.

Под нашим наблюдением находятся учащиеся специальных (коррекционных) учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи. По результатам логопедического обследования у большинства детей выявлено общее недоразвитие речи при синдроме дизартрии, у части детей наблюдается алалия. Механизм становления речевой регуляции деятельности у всех наблюдаемых в той или иной степени затруднен, что отрицательно сказывается на эффективности их обучения, снижает познавательные возможности детей с тяжелой речевой патологией. Все воспитанники получают специализированную помощь в преодолении речевого недоразвития. Однако традиционные методики коррекционного обучения не учитывают в полной мере механизма формирования речевой регуляции, не способствуют целенаправленной нормализации взаимодействия речи и различных видов деятельности, что препятствует успешному решению проблемы предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в трудностях включения в учебную деятельность, в отклонениях от норм поведения.

Современные общественные преобразования диктуют необходимость формирования активной, самостоятельной, успешной личности. Усвоение детьми содержания образования предполагает достаточную степень сформированности основных познавательных процессов, в структуре которых речь занимает одно из базисных положений. Разработка эффективной системы формирования словесной регуляции является одной из важных предпосылок для успешного психического развития и адаптации ребенка в обществе, поскольку без специальной коррекционной работы формирование значимых для обучения и успешного развития функций и форм речи затруднено.

Ведущая роль второй сигнальной системы сохраняется и при дизонтогениях, где имеются явно выраженные нарушения в формировании речи, потому что элементы регулирующей речи формируются в результате усвоения общечеловеческого опыта, через контакты с людьми и участие в совместной с ними деятельности. Поэтому становится необходимым изучение психолого-педагогических условий формирования словесной регуляции у детей с дизонтогенезом речевого развития в процессе овладения различными видами деятельности и разработка комплексной системы преодоления затруднений в становлении словесной регуляции.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. // Психология. — М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2000,- С. 512-756.

2. Выготский Л.С. Лекции по психологии / Выготский Л.С. // Психология. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — С.756-828.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь / Выготский Л.С.// Психология. — М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2000. С.262-511.

4. Данилова H.H. Психофизиология / H.H. Данилова. — М.: Аспект Пресс, 1998. — 373 с.

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей/ В.В. Лебединский. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985. — 418 с.

6. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики./ А.А Леонтьев. — М.: Смысл, 1999. — 287 с.

7. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей/ В.И Лубовский. — М.: Педагогика, 1978.-227 с.

8. Лурия А.Р. Язык и сознание/ А.Р. Лурия. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1979. — 415 с.

9. Лурия А.Р Лобные доли и регуляция психических

процессов/ А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. — 397 с.

10. Марковская И.Ф. Задержка психического развития/ И.Ф. Марковская. — М., 1993.-103 с.

11. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: учебник -М.: Роспедагенство, 1996,- 374 с.

12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. — СПб. : Союз, 1997. — 256 с.

13. Психология детей дошкольного возраста / A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин. — М., 1964.

14. Психофизиологическая структура речевой деятельности и ее формирование в процессе нормального онтогенеза / Е.Ф. Соботович. // Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М, 2003.

ЛОГИНОВА Наталия Эдуардовна, магистр в сфере образования, аспирант кафедры психопатологии и логопедии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета.

Дата поступления статьи в редакцию: 03.06.2007 г.

© Логинова Н.Э.

удк3713 Е. А. ПАТРУШЕВА

Челябинская государственная академия культуры и искусств

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИСТОРИКО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ____________________________

В статье анализируются проблема формирования гражданско-патриотических ценностей в процессе историко-краеведческой деятельности, основные понятия «ценность», «ценностные ориентации», «гражданственность» и «патриотизм», раскрываются подходы ученых к проблеме формирования гражданско-патриотических ценностей и обозначаются педагогические условия решения данной проблемы.

Проблема формирования гражданско-патриоти-ческих ценностей у подростков достаточно актуальна, к ней обращались многие исследователи, в том числе А. В. Беляев, И. Ф. Бондаренко и В. В. Колпаче-ва, Т. А. Ильина, Т. Н. Мальковская, П. М. Рогачев, Л. В. Русецкий, В. А. Сухомлинский.

В настоящее время формирования гражданско-патриотических ценностей у подростков является насущной задачей современной России. В Законе РФ «Об образовании», в государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» определены требования к воспитательной деятельности в общеобразовательных учреждениях, где среди важнейших названа задача гражданского и патриотического воспитания подрастающего поколения.

Категория «ценность» относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико для конкретизации данной темы исследования. Ценность рассматривается словарными источниками как «положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах, нормах, установках, целях.

Ориентация в ценностях выступает как процесс, включающий отношение к ценностям, субординацию

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского глав­ным средством овладения своим поведением является речь.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как сред­ство общения со взрослым. Первые слова ребенка адресованы взросло­му и выражают элементарные просьбы или требования.

Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (то есть регулирующей речи) является соци­альная речь ребенка, адресованная взрослому.

На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он управляет их поведением.

На следующем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ (то есть речевые высказывания) поведения, который он раньше применял к другому. Та­ким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях, другой всемирно известный отечественный психолог — А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого.

При выполнении речевой инструкции действия ребенка ко­ренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его осно­ве лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию.

Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением. То, что сегодня ребенок выполняет по сло­весной инструкции взрослого, завтра он сможет выполнить в ответ на приказ самому себе, сформулированный в плане собственной внутрен­ней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции можно рассмат­ривать как простейшую модель произвольного действия.

Под руководством А. Р. Лурии был развернут целый цикл исследо­ваний, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции, которые показали, что у детей 1,5-2 лет речь не может остановить начавшееся действие или пере­ключить ребенка с одного действия на другое.

Начав движение по ин­струкции (нажимать резиновую грушу), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка («когда будет огонек, скажи “ту” и нажми») также не оказывало положительного эф­фекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились.

Примерно те же результаты были получены Н. П. Парамоновой и О. К. Тихомировым на детях более старших возрастов: 2-3-летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного действия по речевой инструкции.

Влияние речи ограничивалось лишь побуждением к действию. Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции в раннем возрасте, как прави­ло, нельзя.

Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположе­ние о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудите­лем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы.

Внешняя наглядная ситуа­ция и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществ­лять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентиро­вочными реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа.

Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять рече­вые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укреп­ления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее час­то использовалось включение собственной активной речи в выполнение действия, то есть повторение инструкции.

Результаты этих попыток представляют с особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и ре­гулятивной) и об их взаимосвязи.