Рисование по словесной инструкции

Бюджетное учреждение  Омской области

«Комплексный центр социального обслуживания населения

Большеуковского района»

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА

по  развитию мелкой моторики  детей аутистов  «Веселые пальчики, умные ручки»

Составитель:

К. В. Пудова,

психолог

отделения социальной

реабилитации инвалидов

Большие Уки

2018 г.

Содержание программы

Пояснительная записка

Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований.

Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является детский аутизм (И.И. Мамайчук, 1998.).

В настоящее время увеличи­вается число выявленных случаев аутизма, как в нашей стране, так и за рубежом. Как прави­ло, дети и взрослые, страдающие аутизмом, имеют проблемы в развитии общения, соци­альных взаимодействиях и воображения.

Сложность произвольного распределения мышечного тонуса сказывается и на мелкой моторике аутичного ребёнка. Здесь мы наблюдаем необыкновенную ловкость непроизвольных движений, когда, например, ребёнок быстро и аккуратно перелистывает страницы книжки, легко собирает сложные пазлы или узоры из мозаики. Но тот же ребёнок становится удивительно неловким, когда ему надо сделать что – то по просьбе взрослого. Если попытаться чему – то научить аутичного ребёнка, например, заниматься рисованием, его рука становиться настолько вялой, атоничной, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что на бумаге вместо рисунка получается дыра; если заниматься лепкой, оказывается, что ребёнок не может самостоятельно скатать шарик или «колбаску», и т. п.

При коррекционной работе необходимо учитывать уровень и характер особенностей данного ре­бенка, его индивидуальные возможности.

С этой целью для каждого ребенка состав­ляется индивидуальный план развития. Индивидуализация обуче­ния — это основное условие, которое соблюдается педагогами и психологами, рабо­тающими с данной группой детей.

Поэтому основная помощь состоит в передаче моторного стереотипа, действия, движения, т.е., манипулируем руками ребенка: вкладываем кисточку или карандаш в его руку и ею рисуем или пишем; поддерживаем и направляем обе его руки на занятии лепкой, аппликацией и т. п. Этот вид помощи является наиболее адекватным и из-за характерных для аутичных детей сложностей произвольного сосредоточения, которые в начале занятий делают, чаще всего, невозможным выполнение ими задания по образцу, по подражанию. В дальнейшем, по мере того как прогрессирует произвольное внимание ребенка и становятся более уверенными его движения, идет уменьшение физической поддержки его руки: не держим кисть, не водим всей рукой, а, например, только поддерживаем локоть.

Используются любые традиционные формы работы для развития мелкой моторики: гимнастика и специальные игры для пальчиков; лепка, рисование, вырезание из бумаги и аппликация; нанизывание бус и вышивание по проколам, предварительно сделанным по контуру рисунка, нанесенного на картон; конструирование и др. Но при этом надо учитывать состояние ребенка и никогда не давать ему иглу или ножницы, если он расторможен, возбужден или агрессивен; не работаем с пластилином и красками, если ребенок все тянет в рот…

Всегда должны помнить об условиях, которые необходимо выполнять, чтобы занятия были результативными:

— всегда сначала следует ориентироваться на интересы и пристрастия ребенка, пытаясь обыграть, придать эмоциональный смысл тому, что мы делаем. Например, мы рисуем «дорогу, по которой доктор Айболит идет к своим зверям», когда учим ребенка проводить прямую линию и «следы Айболита на дороге», когда обучаем его наносить кисточкой отдельные мазки. С мальчиком, у которого было особое пристрастие к деревьям, начинали с рисования и лепки его любимых дубов, затем к изображению других пород деревьев, составлению их каталога;

— по возможности надо использовать сюжетный комментарий, что помогает более длительное время удерживать внимание ребенка на задании. Например, одна мама сопровождала специальные упражнения для пальчиков сказкой о том, как «пальчики вышли из домика, открыв замок (при этом ребенок с маминой помощью делал «домик» и «замок» из пальчиков), пошли по дорожке к реке и сели в лодку (ребенок вместе с мамой делал лодочку из пальцев)» и т. д.;

— обязательно нужно эмоционально поощрять ребенка, говорить, что с каждым разом у него получается все лучше, ставить его работу «на выставку, чтобы все полюбовались» или дарить ее маме.

Данная психологическая программа по  развитию мелкой моторики детей аутистов «Веселые пальчики, умные ручки», направлена на всестороннее развитие ребёнка аутиста. Методика программы позволит интенсивно заниматься и не утомляться за счет постоянной смены видов деятельности и переключения внимания. Занятия направлены на развитие всех необходимых психологических компонентов для успешного обучения в школе: познавательных процессов, коммуникативных навыков, эмоционально-волевой сферы и мелкой моторики.

Цель программы:

 Моторное развитие ребенка аутиста: создание условий для комплексного развития мелкой моторики и координации движений пальцев рук, способствующих оптимизации психического развития ребенка и более эффективному обучению в школе.

Задачи программы:

• исправление недостатков моторики;
• совершенствование зрительно-двигательной координации;
• формирование точности и целенаправленности движений и действий;
• развитие умения производить точные движения кистью и пальцами рук;
• развитие способности координированной работы рук со зрительным восприятием;
• развитие творческой активности, пространственного мышления;
• воспитание в ребенке аутиста аккуратности, усидчивости;
• воспитание внимательности к выполнению заданий;
• воспитание уважительного, бережного отношения к своему труду.

Формы и режим занятий:

Данная психологическая программа по  развитию мелкой моторики детей аутистов «Веселые пальчики, умные ручки»,  является комплексной и коррекционно-направленной: наряду с развитием мелкой моторики предполагается исправление недостатков и формирование у него относительно сложных видов психической деятельности.

Главная задача психолога на начальном этапе работы — полноценное обследование ребенка аутиста с позиций системного подхода, выделение видимых затруднений, определение первичного и вторичного характера, установление причинности.

Психологическая программа по  развитию мелкой моторики детей аутистов «Веселые пальчики, умные ручки», предполагает использование следующих форм: беседа, дидактическая игра, физические упражнения, пальчиковые гимнастики, графические диктанты, индивидуальная корректировка действий.

Данная психологическая программа по  развитию мелкой моторики детей аутистов «Веселые пальчики, умные ручки», рассчитана на 1 год обучения. Возраст детей от 5 до 14 лет. В основе программы лежат индивидуальные занятия. Коррекционные занятия проводятся  2 раза в неделю по 45 мин.

Структура занятий предусматривает сочетание разных видов деятельности, в процессе которых и решаются задачи моторного развития ребенка. Коррекционная работа требует специально созданной предметно-пространственной развивающей среды, к которой относятся сенсорно-стимулирующее пространство, дидактические игры и пособия.

Психологическая программа по  развитию мелкой моторики детей аутистов «Веселые пальчики, умные ручки»,  разбита на следующие этапы:

Первый этап

– установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности через сенсорную систему.

Второй этап

– усиление психологической активности детей, стимулирование детей к повторению действия, подражанию, развитию приемов самообслуживания. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

На третьем этапе

— важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка разыгрывание интеллектуальных и социальных игр, приближенных к реальности. А также развитие основных психологических процессов.

Содержание программы

В настоящее время в Российской Федерации складывается система помощи детям, подросткам и юношам с синдромом детского аутизма.

Необходимость развития такой системы не вызывает сомнений и обусловлена высокой частотой данной патологии развития.

Распространенность аутизма у детей колеблется от 4 до 26 случаев на   10 000 детского населения. По статистике аутизм чаще встречается у мальчиков, чем у девочек, и соответствует 4:1. Аутизм представляет собой нарушение психического развития, для которого характерны многообразные проявления, впервые отмечаемые в младенческом или детском возрасте. Заболевание характеризуется выраженным дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Все эти признаки проявляются в возрасте до трех лет.

В настоящее время специалисты не говорят об аутизме как о единой патологии. Считается, что существуют расстройства аутистического спектра, подвиды аутизма, с гетерогенной природой заболевания.

Основными признаками являются:

— недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;

— отгороженность от внешнего мира;

— слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада)

— неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;

— недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

— приверженность к сохранению неизменности окружающего;

— неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;

— однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;

— разнообразные речевые нарушения при РДА;

— у детей аутистов наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.

Условия реализации программы

Бюджетное учреждение Омской области «Комплексный центр социального обслуживания  населения  Большеуковского района»  располагает необходимыми условиями для реализации настоящей программы.

Кадровое обеспечение

• автор и непосредственный исполнитель программы – психолог;
• куратор программы — заведующий отделением социальной реабилитации инвалидов;
• привлеченный исполнитель программы — специалист по социальной работе.

Структура коррекционно-развивающих занятий:

Каждое занятие состоит из нескольких последовательных частей.

1 часть. Вводная. Организационный момент, настраивающий на работу. Игры и упражнения на развитие произвольности психических процессов.

(приветствие, игра с массажным мячиком, развитие приемов массажа и самомассажа) -2-3 мин; дыхательные упражнения – 2-3 мин;

2 часть. Основная. Выполнение основных заданий и упражнений, направленных на развитие познавательных процессов (или эмоционально-волевой сферы) у школьников, крупной и мелкой моторики, двигательной координации. В основную часть обязательно включаются релаксационные  упражнения, способствующие снятию мышечного напряжения, усталости и активизирующие мыслительную деятельность, упражнения для развития мелкой моторики рук и развивающие игры и упражнения.

3 часть. Заключительная. Упражнения и задания на развитие самоконтроля и адекватной самооценки. Рефлексия занятия, подведение итогов работы.

Форма работы: индивидуальная.

Основные методы и приемы: игры (дидактические, подвижные, коммуникативные, ролевые), упражнения, рисование, беседы.

• Обучение ведется в игровой форме, используются элементы подражательности.
• Процесс развития и обучения опирается на развитие у учащихся базовых эмоций для привлечения их внимания и интереса, для повышения мотивации обучения, побуждения познавательных потребностей.
• Большая повторяемость материала, применение его в новой ситуации.
• Обязательная фиксация и эмоциональная оценка учебных малейших достижений ребенка.

Основными видами деятельности являются:

• игровая деятельность;
• познавательная деятельность;
• практическая деятельность.

Коррекционную работу с аутичными детьми целесообразно проводить в трёх основных направлениях:

1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно – моторной координации.
2. Развитие навыков самообслуживания.
3. Развитие речи и коммуникативных склонностей.

Коррекционная работа должна вестись в нескольких направлениях одновременно, среди которых одно может оказаться приоритетным.

Развитие ощущений и восприятия,  зрительно – моторной координации. Для того чтобы работа с аутичным ребенком оказалась более эффективной, желательно начинать ее с развития психических процессов, в особенности ощущений и целостного восприятия. Особое внимание при этом следует определять развитию мышечного, тактильного, зрительно-тактильного восприятия.

Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, то можно проводить занятия по развитию других психических функций (внимания, памяти, воображения), в зависимости от его интеллектуальных возможностей.

Развитие навыков самообслуживания. В связи с тем, что для аутичных детей характерны снижение или отсутствие мотивации к выполнению определенных действий (одевание, уборка вещей), очень важно установить с ребенком доверительные отношения. Только почувствовав, что взрослые принимают его таким как есть, ребенок уверится в собственной безопасности и, возможно, пойдет на контакт. Поскольку ребенок постоянно нуждается в визуальной поддержке, то при отработке навыков самообслуживания следует использовать пооперационные карты.

Развитие речи и коммуникативных склонностей. Развитие речи ребенка осуществляется с учетом группы. Так, занимаясь детьми I группы, взрослому следует особенно четко произносить все слова, при этом обратить внимание на те, которые ребенок пытается проговорить. Называя предметы, необходимо их показывать.

При работе с детьми II группы следует усиливать их речевую активность. Первоначально в речи можно использовать простые фразы: «Возьми конфету», затем постепенно добавлять все новые и новые слова: «Возьми со стола конфету», «Возьми с кухонного стола конфету» и т. д. Занятия должны проходить в доверительной атмосфере. При обучении ребенка чтению следует использовать метод глобального чтения. Ребенку предъявляют не отдельные буквы, а сразу целое слово, написанное крупно и четко, которое подкрепляется наглядным изображением.

Предполагаемые результаты программы:

—  развивать понятийный аппарат и моторику рук;

—  развитие познавательных навыков;

—   развитие самосознания и личности аутичного ребенка;

— применение  навыков социально – бытового ориентирования и самообслуживания;

—  ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;

—   повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;

Для определения результатов осуществляются наблюдение, оценка развития основных навыков, опрос родителей обучающихся.

Этапы реализации программы развития

мелкой моторики ребенка аутиста

Календарно – тематическое планирование

«Развитие мелкой моторики ребенка аутиста»

Список использованной  литературы

1. Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.:АРКТИ, 2000.
2. Большакова СЕ. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. – М: ТЦ Сфера, 2008.
3. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников \\ Семья в психологической консультации \ Под редакцией А. А. Бодалева, В.В. Столина.- М.,1989.
4. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981.
5. Лютова Е.К., Монина Г.Б.« Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми»- СПб.: Речь,2006
6. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.,2003.
7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М., 1997.
8. Озерецкий Н.И. Методика исследования психомоторики / Н.И. Озерецкий. – М. – Л.: Госмедиздат 1930.
9. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.,1998
10. Светлова И.  Развиваем  мелкую  моторику  и  координацию  движений рук. М., «Олма-Пресс», 2001.
11. Хилтунен Е.А.- «Дети Монтессори»- М.: Астрель: АСТ,2008
12. Хухлаева О.В.- « Основы психологического консультирования и психологической коррекции»-11.М.:Гумманит. Изд. Центр Владос,2001
13. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.: Теревинф, 2004

Приложение 1

Пример протокола

Дата ­­­­­­­­­­­________________     Кто проводил занятие ___________________

Приложение 2

Коррекционные игры и упражнения.

«ФИЗКУЛЬТУРНИКИ» (Черепанова Г. Д.)

Цель:  Развитие координации движений, обучение ребенка навыкая работы с пооперационными картами.

Содержание:  Взрослый объясняет ребенку, что сейчас они вместе будут играть в физкультурников. Физкультурники должны будут выполнять различные упражнения, например, поднимать руки вверх и опускать их вниз, прыгать на одной или на двух ногах, хлопать в ладоши над головой и т. д.

Для того чтобы не забыть, какое упражне­ние и как надо выполнять, перед началом игры необходимо заготовить схемы (пооперационные карты). Взрослый и ребенок вместе рисуют схе­му к одному из упражнений, например:

После того, как заготовлены 2—3 схемы (или  4—5, в зависимости от возможностей ребенка), взрослый кладет перед ребенком одну из них и просит сделать то, что на ней изображено. Когда ребенок научится «чи­тать» схему (а на это может уйти несколь­ко занятий) взрослый предлагает ему осво­ить вторую схему.

Затем ребенку предлагается выполнить последовательность из первого и второго упражнения и т. д.

Выполненные совместно с ребенком ри­сунки — схемы к данной игре способствуют развитию умения у ребенка взаимодейст­вовать со взрослым, установлению довери­тельных отношений между ними, а также помогают обучить ребенка рисованию дви­жущейся фигуры человека.

«РАЗГОВОР С РУКАМИ» (Шевцова И. В.)

Цель:  Научить детей контролировать свои действия.

Если ребенок подрался, что-то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней. Затем предложите ему ожи­вить ладошки — нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики.

После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: «Кто вы, как вас зовут?», «Что вы любите делать?», «Чего не любите?», «Какие вы?». Если ребенок не подключается к разго­вору, проговорите диалог сами. При этом важ­но подчеркнуть, что руки хорошие, они мно­гое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина.

Закончить игру нужно «заключением до­говора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2—3 дней (се­годняшнего вечера или, в случае работы с ги­перактивными детьми, еще более короткого промежутка времени) они постараются делать

«РАЗГОВОР С ТЕЛОМ»

(модификация игры Шевцовой И. В. «Разговор с руками»)

Цель:  Учить ребенка владеть своим, телом.

Содержание: Ребенок ложится на пол, на большой лист бумаги или кусок обоев. Взрослый карандашом обводит контуры фигуры ребенка. Затем вмес­те с ребенком рассматривает силуэт и задает вопросы: «Это твой силуэт. Хочешь, мы можем разрисовать его? Каким бы цветом ты хотел  разукрасить свои руки, ноги, туловище? Как ты думаешь, помогает ли тебе твое тело в опреде­ленных ситуациях, например, когда ты спасаешься от опасности и др.? Какие части тела тебе особенно помогают? А бывают такие ситуации, когда твое тело подводит тебя, не слушается?   Что ты делаешь в этом случае? Как ты можешь  научить своё тело быть более послушным? Давай договоримся, что ты и твое тело будут ста­раться лучше понимать друг друга».

«ИГРЫ С ЧУДЕСНЫМ МЕШОЧКОМ» (Черепанова Г. Д.)

Цель: Разбитие кинестетических ощущений, восприятия цвета, формы, умения сотрудничать с взрослым.

Содержание: На левую руку ребенку надевают «волшебный мешочек», в котором находятся изготовленные из плотного цветного картона (из пла­стика, из дерева) геометрические фигурки. Мешочек должен быть чуть больше ладошки (по краю отверстия пришивается резинка, сам, мешочек лучше сшить из ярких разноцветных лоскутков).

На ощупь ребенок левой рукой выбирает по заданию взрослого определенную геометри­ческую фигуру, а правой рисует на бумаге его |контуры. Затем из мешочка вынимается выбран­ная фигурка, она сравнивается с нарисованной, раскрашивается тем же цветом, что и ориги­нал. Желательно, чтобы ребенок во время ра­боты произносил вслух название фигуры, цвета и те действия, которые он производит.

Примечание: Игру лучше проводить в такой последовательности: сначала в мешочке должны нахо­диться предметы только одной формы (напри­мер, только треугольники), затем — двух форм, трех форм, четырех форм и т.д.

Всякий раз (кроме первого варианта) ребенку дается такая установка: «Выбери такой предмет, как я тебе покажу. «Или более слож­ный вариант: «Нарисуй предмет, который ты держишь в левой руке в мешочке» — в этом  случае образец отсутствует, ребенок действу­ет только по словесной инструкции.

«ГОВОРЯЩИЕ РИСУНКИ» (Черепанова Г. Д.)

Цель:  Развитие наблюдательности, коммуникативных склонностей, умения работать с по­операционными картами и составлять их.

Содержание:  Ребенок получает пиктограмму и выполняет действия в соответствии с указанием на рисунке. Затем он рассказывает взрослому о том, как он догадался, что нужно сделать именно  это.   После  небольшого диалога ребенок и взрослый могут поменяться ролями.  Теперь  уже взрослый выполняет изображенное схематично ребенком задание, а затем отвечает  на его вопросы.

Приложение 3

Стереотипные игры

В стереотипных играх аутичных детей есть повторяющиеся действия, манипуляции с предметами, но отсутствует видимый сюжет. Для аутичного ребенка стереотипная игра это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен. Он может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр следующие:

• цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;
• в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;
• повторяемость, т.е. ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий;
• неизменность, т.е. раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении длительного времени;
• длительность, т.е. ребенок, может играть в такую игру годами.

«Солнечный зайчик» (Черепанова Г.Д.)

Цель: развитие внимания и умения ориентироваться в пространстве.
«К нам в гости пришел Солнечный зайчик. Найди, где он находится.                       (Психолог включает фонарик и светит им на стенку). А теперь зайчик будет двигаться. Запомни, как он двигался, и нарисуй его путь”. Ребенок следит взглядом за движением светового пятна, а затем зарисовывает траекторию пути зайчика на бумаге. Вместо фонарика можно использовать лазерную указку, а в солнечный день — зеркальце.

Игра «Ручки».

Ход игры. Ребенок располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руку и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя…». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывание себе. При согласии ребенка на контакт с помощью рук продолжается похлопывание руки психолога по руке ребенка по типу

Смешивание красок

Смешивая краски, мы можем создавать новые цвета. Для этого сливаем воду разных цветов в один стакан, либо растворяем в стакане с чистой водой поочередно несколько красок. Из желтого и красного цветов получается оранжевый цвет, из синего и желтого – зеленый, а из красного и синего – фиолетовый.

Яркие ощущения может подарить процесс рисования акварельными красками на мокром листе. Для этого на стол или на пол кладем клеенку. Увлажняем плотный лист бумаги для акварели (просто окунув в тазик с водой), и кладем на клеенку, пригладив влажной губкой. Окунаем кисточку в одну из красок и осторожно проводим по бумаге. Продолжаем работу с другими красками.

Случайно можно провести по бумаге кисточкой с водой, но без краски. Вода смешивается с красками, и на листе появятся нежные, размытые, светлые полутона.

«Покажи нос»

Цель: помочь ощутить и осознать свое тело.

Можно проводить как с одним ребенком, так и с несколькими детьми.

Содержание: 

Раз, два, три, четыре, пять,

Начинаем мы играть.

Вы смотрите, не зевайте

И за мной все повторяйте,

Что я вам сейчас скажу

И при этом покажу.

Взрослый, называя части своего тела, показывает их на себе, кладет на них руку. Дети повторяют за ним движения, показывая на себе, на себе названные части тела. Затем взрослый начинает «путать»: называть одну часть тела, а показывать другую. Дети должны заметить это и не повторить неверные движения.

Пластилиновые картинки

При создании пластилиновых картинок используются методы надавливания и размазывания. Таким простым способом можно делать самые разнообразные “картины” из пластилина: при размазывании по картону зеленого пластилина – получаем “травку”, из красного – сделать “ягодки”. Таким же способом в синем пруду поплывут “золотые рыбки”, а на голубом картоне появится желтое пластилиновое “солнышко” с лучиками

Игры с крупами

Приготовим крупы: гречку, горох, манную крупу, фасоль, рис.

«Рисование: горизонтальные линии»

Цель: улучшать контроль рук и развивать навык рисования.                    Задача: нарисовать три горизонтальные линии, соединяющие набор точек. Материал: бумага, цветной карандаш, маркер.

Процедура: используя маркер, подготовьте несколько рабочих листов, нарисовав 5—6 точек.

Возьмите руку ребенка и дайте ему цветной карандаш. Помогите поставить карандаш на точку слева и проведите его рукой линию до правой точки. Повторите это много раз.

Уменьшайте ваш контроль, когда вы почувствуете, что ребенок двигает карандашом сам. Награждайте ребенка после каждого законченного листа.

Когда ребенок научится рисовать достаточно прямую линию между двумя точками, постепенно увеличивайте расстояние между точками и делайте их более светлыми

«Симметричные рисунки»

Цель: Развитие коммуникативных склонностей, умения работать с партнером.
        Содержание: Предлагается по образцу нарисовать предмет вместе с взрослым от оси: ребенок рисует справа (слева, если левша), взрослый — слева. Договариваются, каким карандашом. Взрослый определяет исходные точки. Карандаши ставят одновременно в одну точку и проводят в одном ритме.

«Собираем головоломки» (Черепанова Г. Д.)

Цель: Развитие коммуникативных склонностей ребенка.

Сначала ребенку предлагают собрать одну или несколько головоломок («Танграм», «Квадрат Пифагора», «Сложи квадрат» и т. д.) Затем незаметно из коробки извлекают одну деталь. Ребенок складывает знакомую головоломку и вдруг обнаруживает, что не хватает детали. Тогда он обращается за помощью. Если ребенок еще не готов к такого рода общению, взрослый может помочь ему: «Эта деталь у меня. Если она тебе нужна, можешь попросить, и я отдам ее. На первых порах можно даже помочь ребенку сформулировать просьбу.

Полученный навык закрепляется постепенно, при каждом повторении данной игры, а затем переносится на другие виды деятельности.

Игры-шнуровки

Игры-шнуровки — это очень полезные развивающие игры для детей. Дети разных возрастов с увлечением просовывают шнурки в дырочки, завязывают узелки, а те, что помладше их просто «запутывают» и «распутывают», прикрепляют одну деталь к другой и делают это с большим удовольствием.
Игры-шнуровки помогают также приобрести полезные навыки, они способствуют развитию концентрации внимания, логического мышления, фантазии, памяти, мелкой моторики.

«Плетение коврика»

Цель: развитие мелкой моторки, координации рук.

Задача: понять движения «над» и «под» и передвигать бумагу соответственно. Работать, пока задача не будет выполнена.

Материал: бумага (двух или более цветов).

Процедура: разрезать бумагу на полоски. Один лист целиком используйте как основу. Полоски основного цвета крепятся к верхушке основного листа.

Возьмите полоску другого цвета и проплетите ее через основу справа налево. Когда вы демонстрируете, говорите: «над», «под». Затем дайте ребенку следующую полоску и помогите ему продвигать ее «над» и «под» основой.

Вам надо показать ребенку, что он должен продевать полоску «над» или «под» в зависимости от позиции предыдущей полоски.

После того как полоски распределены правильно, закрепите их кусочком скотча.

Когда коврик будет закончен, похвалите ребенка и дайте ему ножницы, чтобы отрезать концы.

Курсы повышения квалификации:

Картинка с сайта: do-zaochnoe.com

Сущность словесного рисования

Словесную картину обычно называют словесной иллюстрацией. Данный прием направлен на развитие у детей способности конкретизировать словесные образы, то есть развитие воображения. При этом также совершенствуются речь детей и их логическое мышление. При словесном рисовании ребенок должен с опорой на словесные образы, которые создал писатель, детализировать их в своей зрительной картине, которая им самим и воспроизводится, описывается устно или письменно.

При этом нужно обратить внимание на два момента: ребенок может сбиться и перейти к прямому пересказу авторского текста, либо начать излишне фантазировать и забыть концепцию авторской картины, перейдя к описанию своей собственной.

Данный прием включает следующие последовательные операции: чтение, представление, конкретизация, подбор точных слов и выражений для описания, логическое выстраивание своего высказывания. Также прием предполагает описание статичной картины сложных взаимоотношений героев.

Данный прием обращает внимание детей на текст – они могут перечитывать его отдельные фрагменты, так как только благодаря смысловым и изобразительным стилистическим деталям можно прояснить словесные образы, уточнить их, представив то, что описывается автором, в подробностях. Постепенно учащиеся погружаются в мир произведения и начинают видеть его глазами автора или одного персонажа, то есть присоединяются к происходящим действиям, а значит, могут дополнить авторскую картину собственными деталями. Тогда результат их работы становится не пересказом или оторванным от авторского замысла описанием, а творческой картиной, соответствующей авторскому замыслу, но более подробной и обязательно эмоционально-оценочной.

Обучение словесному рисованию

Процесс обучения приему словесного рисования включает несколько основных этапов:

• рассматривание графических иллюстраций – учитель организует наблюдение за передачей иллюстратором авторского замысла, помогая создавать настроение, выражать свое отношение к героям. В ходе этой деятельности, дети узнают понятие композиции картины, значение цветов, колорита и линий. Эту работу можно проводить на уроках ИЗО или внеклассного чтения;
• выбор из нескольких вариантов иллюстраций наиболее подходящей к рассматриваемой части произведения с объяснением выбора;
• коллективное иллюстрирование с использованием готовых фигурок, оно предполагает расстановку персонажей, выбор их поз и выражений лиц;
• самостоятельное иллюстрирование интересующего эпизода с устным описанием того, что сам нарисовал. Данный прием можно усложнить, если предложить детям описать иллюстрации, которые выполнили одноклассники;
• анализ иллюстраций, выполненных с явным отклонением от текста произведения – детям демонстрируют иллюстрации, в которых очевидно нарушена расстановка персонажей и других образов произведения, отсутствует ряд авторских деталей или их заменили на другие, нарушен колорит, искажены позы и выражения лиц персонажей и пр. После рассматривания дети сравнивают собственное восприятие текста и восприятие иллюстраций;
• коллективное устное рисование иллюстраций – жанровые сценки, выбор цветовой гаммы иллюстрации;
• самостоятельное графическое рисование пейзажа с его устным описанием или описанием пейзажа, который выполнил художник;
• словесное устное рисование пейзажа с опорой на детали текста;
• коллективное устное подробное описание героя в конкретных эпизодах – педагог вопросами помогает детям создавать описание;
• коллективное и индивидуальное устное рисование героя сначала в одной ситуации, а затем – в разных;
• самостоятельное словесное устное иллюстрирование с сопоставлением созданной устной иллюстрации и графических.

Безусловно, овладение приемом словесного рисования возможно только после того, как дети освоят элементарный навык анализа иллюстрации к произведению. Но даже на самых первых этапах изучения литературных произведений целесообразно предлагать детям подумать над тем, как они представляют себе героя либо обстановку действия.

Прием сопоставления литературного произведения с иллюстрациями к нему

Суть приема – сопоставить словесный образ и его интерпретацию художником в виде иллюстраций к тексту литературного произведения. В процессе этой сложной аналитической деятельности дети получают представление о позиции других людей касательно описанной в произведении ситуации и ее участников. Так в сознании ребенка сталкиваются его личное видение эпизода и видение художника. Такое столкновение – толчок к созданию проблемной ситуации на уроке, помогающей детям анализировать текст для прояснения собственных представлений и впечатлений.

Рассматривание иллюстраций – один из ведущих приемов на этапе обучения чтению. Именно на этой ступени детей готовят общаться с иллюстрацией как с художественным произведением. Рассматривание картинок в книгах из просто интересного занятия становится критической деятельностью: дети начинают соотносить иллюстрацию и авторское описание текста. Данный прием важен и как самостоятельный, и как подготовительный к более сложным видам работ.

Словесное рисование как навык, формирующий компетенции смыслового чтения художественного текста

«Научный аспект №5-2024» — Педагогика

УДК 372.882

Андреева Светлана Юрьевна – аспирант кафедры Филологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного образования

Аннотация: В статье показан подход к компетенции смыслового чтения художественного произведения как процессу анализа произведения, т.е. осознанию текста структурой взаимосвязанных компонентов, как итогу анализа, т.е. выявлению авторского понимания заявленных в тексте проблем, как процессу формирования навыка, т.е. формированию умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отраженную в литературном произведении, на уровне не только эмоционального восприятия, но и интеллектуального осмысления, и как компетенции (набор знаний и умений, навыков), указанной в ФГОС как метапредметный результат освоения образовательной программы. Также говорится о стратегиальном подходе смыслового чтения как в компетенции выпускника, так и в методике формирования данной компетенции. Приём словесного рисования показан через его возможности выявлять компоненты текста, созданную автором на основе этих компонентов интригу, влияющую на понимание образов и идей текста. Так, на примерах конкретных художественных произведений показано, как приём словесного рисования позволяет выявить героя текста, чьё присутствие может быть не заявлено в тексте открыто (А.А. Фет «Шёпот, робкое дыханье…»); создать образ героя (А.Н. Майков «Весна! Выставляется первая рама…»); выявить идею (А.Н. Толстой «Где гнутся над омутом лозы»); выявить детали, характеризующие героя (И.А. Гончаров «Обломов»; И.С. Тургенев «Муму»); выявить композиционные особенности текста (М.Ю. Лермонтов «Бородино»). Кроме того, показан процесс формирования у учащихся компетенции словесного рисования, в котором приоритетное место занимает письменная речь: сначала сочинения-описания картин, затем описание пространства, видимого из окна, описание представляемой картины и описание картин, созданных автором текста.

Ключевые слова: смысловое чтение, словесное рисование, И.С. Тургенев «Муму», Л.Н. Андреев «Бергамот и Гараська», М.Ю. Лермонтов «Бородино», А.Н. Толстой «Где гнутся над омутом лозы».

Смысловое чтение указано в пункте 10.8 главы II ФГОС ООО [10] как метапредметный результат освоения образовательной программы, т. е. навык, опирающийся на теоретические знания, подкреплённые умениями применять их на практике.

Учёные и методисты предлагали разные определения смыслового чтения, рассматривая его как «восприятие графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей» (А.А. Леонтьев, 1999) [6, с. 35]; «вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста» [2]; «процесс, подчиненный сознательной цели открытия в художественном произведении личностных смыслов» [9].

Несмотря на то что данные выше определения не раскрывают методическую составляющую данной компетенции, сопоставление предметных результатов, изложенных в ФГОС, и метапредметных навыков, указанных в примерных рабочих программах по литературе позволяет предположить, что смысловое чтение художественной текстов на уроках литературы можно рассматривать как процесс анализа произведения, т.е. «осознание текста как структуры взаимосвязанных компонентов; установление существенных признаков для сравнения, классификации, обобщения; выявление закономерностей и противоречий; анализ текста с точки зрения явной и скрытой (подтекстовой) информации» [10], как итог анализа, т.е. «выявление авторского понимания заявленных в тексте проблем», как процесс формирования навыка, т.е. «формировании умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отраженную в литературном произведении, на уровне не только эмоционального восприятия, но и интеллектуального осмысления», и как компетенцию (набор знаний и умений, навыков), указанный в ФГОС как метапредметный результат освоения образовательной программы [1].

Кроме того, в основе смыслового чтения лежит стратегиальный подход, т.е. некий план изучения (для художественного произведения – план анализа) текста, который выпускник самостоятельно выстраивает на основе полученных теоретических знаний и сформированных в учебном процессе навыков. Следовательно, одной из задач, стоящих перед учителем, является обучение учеников выстраиванию стратегий, а также развитие компетенций, связанных с разными с разными этапами анализа текста и внутренними компетенциями, из которых складываются стратегии.

Поскольку для художественных произведений характерны различного вида описания: мизансцены, внешность героев, предметы быта, детали, пейзажи, городской, природный – следовательно будут возникать компетенции, необходимые для выстраивания стратегии смыслового чтения произведения, которые будут связаны с развитым навыком словесного рисования.

Словесное рисование — это «описание образов или картин, возникших в сознании читателя при чтении литературного произведения» [10].

Принято рассматривать такие стороны данного приёма, как «повышение эмоционального уровня восприятия художественного текста, развитие воображения» [5, с. 226], «развитие творческих способностей» [4], как «способ преодоления фрагментарного восприятия» [7], аспект «эстетического воспитания» [8] и даже как приём, развивающий коммуникативные компетенции [12].

Для методики смыслового чтения художественных произведений важна такая сторона приёма словесного рисования, как выявление отдельных компонентов текста, ускользающих от внимания читателя, осознание смысловых связей между компонентами, что может и должно приводить читателя к переосмыслению содержательной и идейной сторон текста.

Поэтому приём словесного рисования должен применяться на уроках литературы только в том случае, когда в тексте есть некая словесная интрига, выявить которую можно только детально представив картину, изображаемую словами в тексте.

Так словесное рисование способно:

• выявить героя текста, чьё присутствие может быть не заявлено в тексте открыто. «Шёпот, робкое дыханье, …. ,ряд волшебных изменений милого лица…» (А.А.Фет) – молодая влюблённая пара, возможно, первое свидание;
• создать образ героя. Именно словесное рисование картины, возникающей в стихотворении А.Н. Майкова «Весна! Выставляется первая рама…» позволяет читателю осознать, что в этом восторженном, радостном стихотворении нет видимых элементов, есть только звуки: «с улицы шум ворвался», «благовест храма», «говор народа», «стук колеса», и даже, казалось бы, явственно заявленное поле с цветами – мечта героя, его «хочется». А в видимом плане есть только «вон – даль голубая видна…». И именно осмысление картины побуждает читателя вновь вернуться к герою и попробовать понять, почему нет изображения. Где находится герой, которому не видно, что происходит за окном? Самый очевидный ответ – он лежит, он болен, он дожил до весны и безмерно рад этому, потому что весна всегда вселяет надежду;
• выявить идею. Первое впечатление от стихотворения А.Н. Толстого «Где гнутся над омутом лозы» довольно обманчиво. Яркая картинка: «летнее солнце», стрекозы «пляшут», «ведут хоровод», «бирюзовые спинки», «крылышки точно стекло», радостное настроение: «весёлый хоровод», «научим летать», «так тебя любим»… При детальном рассматривании представляемой картины возникает озеро, колышущиеся у берега стебли травы, песчаный берег, спящая на берегу молодая женщина, мать, совсем маленький ребёнок, дитя, который только открывает для себя мир (именно его глазами мы видим картину яркого летнего дня) и «омут – дно». Это стихотворение о трагедии, которая ещё не произошла;
• выявить детали, характеризующие героя. Словесное рисование достаточно подробно описанного в тексте интерьера комнаты Ильи Обломова (И.А. Гончаров «Обломов») выявляет как контраст: дорогие вещи – кругом пыль и паутина, так и деталь: лежащие на этажерках раскрытые книги с пожелтевшими верхними страницами, чернильница с высохшими чернилами – всё это говорит о том, что герой лежит на диване не потому, что он патологически ленив, а потому, что в его жизни что-то произошло, что-то навсегда отвратившее его от любого рода деятельности. Описание комнат в рассказе И.С. Тургенева «Муму» также характеризует их хозяев: «кровать из дубовых досок на четырёх чурбанах», «дюжий сундук», тяжёлый стул в каморке говорят о силе и основательности, хозяйственности Герасима, а комната Гаврилы во флигеле «почти вся загроможденная коваными сундуками» подчёркивают его алчность, стяжательство, вороватую сущность и страх перед хозяйкой, которая может ненароком узнать о присвоении им её средств, казнокрадстве, и страх перед потерей такой прекрасной должности, перед разоблачением. И именно этот страх Гаврилы за свои сундуки лежит в основе трагедий, произошедших в жизни Герасима;
• выявить композиционные особенности текста. Словесное рисование выявляет две картины в стихотворении М.Ю. Лермонтова «Бородино»: основная – Бородинское сражение, описанное участником этого боя, и вторая, не такая явная – разговор молодого солдата, новобранца, со старым, пережившим войну. Выявление второй картины создаёт, детализирует образы солдат, побуждает прибегнуть к исторической справке (о сроках службы солдата в армии в начале XIX века). Кроме того, становится явственной кольцевая композиция стихотворения (повтор «Да, были люди в наше время…» в начале и в конце текста возвращает старого солдата из очень ярких воспоминаний о действиях, событиях, страшного, но такого живого периода жизни в обыденность бесконечной службы), которая, в свою очередь, создаёт ещё одного героя, лирического героя, наблюдателя: это он видит сидящих солдат (вероятно, там не 2 человека, а несколько, ведь в тексте возникает «Не вы»), слушает их разговоры, восхищается силой духа, храбростью людей, участвовавших в сражении.

Такой подход к приёму словесного рисования приучает учащихся всматриваться в текст, обнаруживать в них те детали, иногда совсем крохотные, незаметные, которые, тем не менее, создают образ и раскрывают идею.

Так, в рассказе Л. Андреева «Бергамот и Гараська» нет как такового описания пейзажа: он заявлен несколько опосредованно: «необычайно тихая спокойная улица», «сейчас люди пойдут в церковь», в церковь потянулись люди, «каждый бережно нёс узелок с пасхой и куличами», «улица опустела», «радостный переливчатый трезвон, такой веселый» — благая весть о воскресении Христа. Рассказ о воскрешении души.

При планировании включения в стратегию урока приёма словесного рисования необходимо помнить о том, что цель данного приёма – открытие, выявление в структуре текста какой-то особенности, которая ускользает от осознания без детального рассмотрения образов, созданных автором. Такой подход делает приём словесного рисования процессом исследования, что мотивирует читателя, ученика вступить в сотворчество с автором, что важно, т.к. «любая творческая деятельность энергоёмка и не всегда желанна» [8].

Кроме того, учителю следует помнить о том, что словесное рисование – это сложный процесс перевода символов письменной речи в образы, создаваемые собственным воображением и удерживаемые в сознании определённым волевым усилием, и учащиеся могут находиться на разных этапах формирования данного навыка: кто-то не замечает даже картин и образов, возникающих вокруг него в реальной жизни, кто-то способен описать только те объекты, которые существуют в реальности, и описание картины будет для него сложным, т.к. это другая знаковая система. Следовательно, учеников надо обучать логике действий, осуществляемых ими в рамках данного приёма.

Чаще всего с методике преподавания чтения в начальной школе и литературы в средней школе говорится об устном словесном рисовании, которое предполагает, что «читатель, опираясь на образы, созданные писателем, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает», при этом, замечено, что ученики часто не описывают картину, а пересказывают сюжет, называя цепочку возникающих в тексте объектов, это связано с тем, что «для учеников представляет серьезную сложность попытка в статичной картине, одномоментном изображении реализовать событие, сложные отношения героев» [3, с. 186], т.к. устное словесное рисование более сложная форма работы, чем письменное, в котором нужно точно подобрать слова, грамотно составить фразы, выдержать композицию и логику описания, но при этом письменная работа – это время, которое выделено для того, чтобы ученики смогли представить картину, детализировать её, подобрать слова и выстроить логику.

Начинать обучение приёму словесного рисования лучше с письменных работ, а именно сочинений-описаний картин, которые заложены в программе по русскому языку. Необходимо показать и научить самостоятельно прочитывать логику построения картины, выделять детали, осознавать связь между объектами картины, выявлять цветовую палитру и реализовывать это в письменных текстах.

На следующем этапе надо научить описывать реальный пейзаж, тот, который находится за окном, как картину. Затем предложить задания, выполняя которые нужно представить пейзаж или объект и описать его.

 И только после этого переходить к описанию картин, которые нужно вообразить, следуя словам другого человека, автора текста, причём сначала письменно, а потом, когда навык сформировался, устно.

Таким образом, словесное рисование – это очень сложно организованный процесс, которому надо постепенно и планомерно обучать. Развитый навык словесного рисования позволяет читателю делать открытия в художественном тексте, замечать важные для понимания смысла текста детали, выявлять смысловые связи разных компонентов текста, влияющих на понимание идей

Список литературы

1. Андреева С.Ю. Актуальные проблемы методики смыслового чтения [Текст]/ С.Ю. Андреева// Научный аспект, 2024. – № 3. Т. 17 – с. 2037–2045.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А.. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. ; под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.
3. Богданова О.Ю., Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. Пособие для студентов и преподавателей [Текст] // Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. – 288 с.
4. Бусова Н. Словесное рисование как элемент творчества [Текст]/Н. Бусова // [Электронный ресурс] Литература. М.: Первое сентября. – 2004. – № 35. URL: https://lit.1sept.ru/article.php?ID=200403502&ysclid=lwru4ok2ah478469810 (дата обращения: 28.05.2024).
5. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». – М.: Просвещение, 1979. – 431 с.
6. Макеева С. Г., Мартынова Е. Н. Теоретические основы формирования смыслового чтения как универсального учебного действия [Текст] // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 5 (116). С. 30-38.
7. Мосунова Л. А. Словесное рисование как способ преодоления фрагментарности восприятия // Русский язык в школе. 2024. Т. 85, № 1. С. 7-15.
8. Мосунова Л. А. Словесное рисование как средство эстетического воспитания читателя художественной литературой [Текст] / Л.А. Мосунова // Веснік Беларускага дзяржаўнага ўніверсітэта культуры і мастацтваў. –  – № 3 (49). – С. 61-67.
9. Мосунова Л.А. Смысловое чтение как деятельность – это процесс, подчиненный сознательной цели открытия в художественном произведении личностных смыслов. [Текст]/А.А. Мосунова// Вестник Вятского государственного университета, 2011. –  С. 151–157.
10. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: приказ Министерсва образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 № 1897. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo/ (дата обращения: 28.05.2024).
11. Орлова Е.С. Приём словесного рисования [Текст] / Е.С. Орлова// [Электронный ресурс]: Мультиурок. – 2017. URL: https://multiurok.ru/blog/priiem-sloviesnogho-risovaniia.html?ysclid=lwru0rbe92615039068 [Дата обращения: 29.05.2024].
12. Рукавишникова Т.А. Развитие коммуникативных компетенций учащихся на уроках русского языка и литературы [Текст]/ Т.А. Рукавишникова // [Электронный ресурс]: Фестиваль «Открытый урок». М.: Издательский дом «Первое сентября». – 2021. URL: https://urok.1sept.ru/articles/690657.

Садгородской филиал ГБОУ СОШ «ОЦ»с. Тимашево

Кинель-Черкасского района Самарской области

Методическая разработка

открытого

внеурочного занятия

по программе «Школа развития речи»

на тему: Словесное рисование.

Работу подготовила

Санакова Надежда Николаевна,

учитель

русского языка и литературы

2014 год

Тема: Словесное рисование.

Цель: научить учащихся видеть красоту поэтического слова и передавать её с помощью словесных образов.

Задачи:

— Совершенстовование навыков анализа лирического произведения поэтов-земляков, развитие связной речи учащихся;

— развитие критического мышления и творческих способностей учащихся в

составлении синквейнов, путем игры в буриме;

— патриотическое, эстетическое воспитание школьников, развитие их краеведческой культуры.

Методы и технологии

Развитие критического мышления через чтение и письмо, деятельностный подход через групповую работу.

Планируемые результаты:

Формирование УУД

Личностные:

• Научиться в ходе занятия выбирать адекватные языковые и речевые средства для успешного решения элементарной коммуникативной задачи,

• обсуждать свою творческую деятельность,

• расширять общий лингвистический кругозор,

• развивать познавательную, эмоциональную и волевую сферу,

• адекватно понимать причины успешности (не успешности) творческой деятельности.

Познавательные:

Объяснять языковые явления, выделяемые в ходе исследования структуры слова, сравнивать, анализировать, делать выводы.

Регулятивные:

Самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, искать и выделять необходимую информацию, осознавать свою способность к мобилизации сил и энергии, волевому усилию, к преодолению препятствий; сотрудничать в решении совместных задач.

Коммуникативные:

Учиться проявлять речевые действия: с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Содержание занятия

1.Оргмомент.(Мотивирование на успешную работу, снятие волнение перед незнакомым учителем)Краткое слово учителя:- Добрый день, дорогие ребята и уважаемые взрослые! Кто верит в успешную совместную работу на занятии, подмигните мне. Кто любит зиму, – сожмите кулачки и быстро раскройте ладошки, как снежинки — вот так! (показывает). Кто читает стихи не только по заданию учителя, а просто, когда самому хочется, хлопните в ладоши. Замечательно! Мне остаётся только пожелать нам всем удачи и начать занятие на тему Словесное рисование. (1,2 слайды)

Перед вами на столах рабочие материалы, которые вы можете использовать в работе на данном уроке.

2. Лексическая работа. (Актуализация знаний учащихся и повторение терминов: синквейн, буриме, эпитет, олицетворение, метафора, сравнение.)Продолжение изучения темы.

Учитель: — Ребята, а как вы понимаете лексическое значение выражения «словесное рисование»? Верно, мы будем сегодня рисовать словом.

Посмотрите за окно. Что бы вы хотели нарисовать, какое время года?.. Да, мы как раз и будем рисовать зиму!! Давайте подумаем, какие краски, тона будут преобладать? Верно, белый, серебристый. Итак, мы будем создавать словами образы, которые можно будет представить в нашем воображении, а поэтому их нужно будет нарисовать точно, красиво и ярко. Для этого необходимы инструменты. Но какие же?

— Прекрасно! Вместо кисти и красок у нас на вооружении будут слова, а также художественные средства выразительности речи (дети называют их), а также поясняют, что художниками можно считать писателей и поэтов.

— Очень правильное добавление, и этот догадливый мальчик может сделать первую запись в рабочих материалах: «Я молодец!»

Именно поэты помогут нам сейчас. (слайд 3)

3.Введение в тему.

Учитель: — Наш район прославлен местными поэтами. Так каких поэтов – земляков вы знаете? (Ребята называют, комментируют их творчество).

Молодцы! Давайте посмотрим, как рисуют зиму в своих стихах В.М. Штанин, Г.И. Краснова и Ю.Б. Михеев. (Несколько слов учитель говорит о данных поэтах (частично-с помощью детей)- (слайд 4)) Все они работали учителями литературы и прекрасно умеют рисовать словом, вы в этом сейчас убедитесь.

Мы будем работать в группах(раздаю материал), приготовьте, пожалуйста, тексты этих авторов.

4.Первичное восприятие стихотворных текстов на слух и по текстам. Чтение учителем (все стихи читаются на фоне музыки и слайдов презентации).

В.М. Штанин «Какой снежок опять посыпал!» (слайды 5-7)

Г.И. Краснова «Звездное танго»(слайды 8-10)

Ю.Б. Михеев «Косметика зимы»(слайды 11-14)

5. Групповая работа. (Класс разбит на 3 группы.)

Ребята работают со стихами, в каждой группе – стихи одного поэта, используют таблицы из рабочих материалов.

Учитель:- Ребята, внимательно прочитайте стихи, вдумайтесь в содержание и попытайтесь представить, какой нарисовали зиму поэты. Ну, и, конечно, попробуйте сами нарисовать зимнее полотно, можно добавить и свою палитру красок. Задание понятно? На эту работу вам 10 минут.

(Во время работы учащихся в группах играет спокойная музыка, демонстрируются зимние пейзажи на слайдах презентации)-слайды (15-28), затем выключается проектор, музыка продолжает играть. (Учитель обходит группы, направляет их работу, объясняет при затруднении).

6. Проверка работы в группах. Словесное рисование.

Учитель:— Итак, начинаем словесное рисование. Какой образ зимы увидели вы, опираясь на творчество наших поэтов-земляков? И какова зима в вашем воображении? Согласны ли вы с данным поэтом? А какая зима на вашем полотне? (Попутно говорим, какими средствами выразительности речи удалось авторам так ярко показать зиму, дети опираются на рабочие материалы, которые они заполни в процессе работы в группах.)

Ключевые моменты.

В.М. Штанин. (Зима – серебряная птица, зима-чудо, волшебство, которое приносит радость и устремляет человека ввысь.)

Г.И. Краснова. (Зима – сказка, зима – диво, зима – красота для всего родного края, надежда и вера в счастье для всех россиян и встреча со своей негасимой звездой. )

Ю.Б. Михеев. (Зима-модница – в городе, зима-гостья, хозяйка, которая может быть злой, холодной, а также доброй и прекрасной, а главное – важной, потому что именно зимой уходит старый год и наступает новый.)

(В заключение работы при затруднении в словесной зарисовке своего образа Зимы – от каждой группы, возможно рисование одной общей картины, или возможно и перенести данный момент на конец урока).

7. Воспитательный момент.

Учитель: — Ребята, вам понравилась зимняя картина наших поэтов-земляков? Убедились, как красиво они умеют рисовать словом? А вы обратили внимание, с какой огромной любовью к природе родного края, к тому месту, где они живут, своей родине рисуют свои картины наши художники-поэты? Надеюсь, вы теперь прочитаете все сборники этих авторов и других тоже. Наши поэты своим словесным рисунком помогли вам представить зиму и нарисовать в воображении свои образы. Давайте их уточним и попробуем себя в роли юных поэтов.

8. Творческий итог по теме. Составление синквейнов.

Учитель: — Итак, составим синквейн на тему «Зима».Ученики вновь работают в тех же группах.

9. Проверка составленных синквейнов. (Вновь включается проектор, на экране – слайд 29.)

10. Игра в буриме. (Работа в тех же группах)

11. Проверка составленных четверостиший – слайды 30-32

12. Рефлексия – (слайд 33). (Ученики подводят итоги своей работы, анализируют её).

13. Словесное рисование единой зимней картины (по цепочке — по одному предложению.) Начинает учитель. — Посмотрите за окно, какая она, зима.? Что ожидаете вы от неё. Какую картину мы сможем нарисовать все вместе? Давайте попробуем вместе составить общее словесное зимнее полотно.

Учитель: «Прилетела к нам серебряной птицей со свитой пушистых снежинок долгожданная зима и закружилась в новогоднем хороводе…», передает снежинку ученику, он добавляет: «Белоснежный ковер опустился на землю», передает снежинку следующему ученику. Тот добавляет: «Деревья оделись в шапки и шубы…»(и т.п., ответы приблизительные, в случае затруднения учитель приходит на помощь, подсказывая начало предложения).

14. Подведение итогов занятия.- (слайды 34-36) Учитель благодарит всех ребят за работу, поздравляет с наступающим Новым годом учеников и всех присутствующих на открытом занятии, вручает ученикам подарки от учащихся своего класса – самодельные рукавички с аппликацией – бубенцами(с обратной стороны которых стоит оценка 5 и подпись учителя, дата проведения занятия, написано новогоднее пожелание), а присутствующим коллегам дарит тексты своей песни «Новогодний вальс»* и напевает её, раздавая на руки детям снежинки. А в самом конце занятия просит всех ребят по команде подкинуть снежинки вверх. Вот таким салютом из снежинок заканчивается данное занятие.

* Текст этой песни можно посмотреть на сайте Стихи.ру на моей страничке (автор Надежда Санакова.)