Выполняя задания по словесной инструкции дети с интеллектуальными нарушениями

Умение воспринимать словесную или письменную инструкцию

      Дети с нарушениями письменной речи нередко удивляют педагогов, выполняя не то, что им задано. Они постоянно переспрашивают учителя, когда уже все понятно объяснено. Эти уточняющие вопросы могут быть связаны как с низкой концентрацией внимания ребенка, недостаточностью кратковременной слуховой памяти, нарушениями мышления, так и с несформированностью приемов учебной деятельности. Умения своевременно реагировать на вопрос учителя, отличить новую задачу от старой, четко представить содержание инструкции отличают ученика, который умеет учиться.

      Понимание инструкции тесно связано с развитием коммуникативных навыков  в процессе обучения.

Упражнения:

1. «Объясните Кузе». 

      Дается ученикам какое-нибудь задание. Чтобы проверить, как оно понятно детьми, попросить кого-нибудь из учеников, испытывающих трудности в понимании инструкции, повторить его для Кузи.

     (Кузя выдуманный детьми персонаж, который хочет, но не умеет учиться.)

1. «Знакомый — незнакомый».

      Дети пишут в тетрадях цифры от 1 до 10. дается инструкция: «Я продиктую слово или словосочетание. Если вы четко представляете себе этот предмет или понятие, ставьте под цифрой (+), если нет четкого представления, — (-). В конце работы  проводится выборочная проверка, например: кто поставил (+) под цифрой 3? Это было понятие «гласные звуки» Объясните, что это такое».

(это упражнение полезно проводить 3-4 занятия подряд)

1. «Светофор».

      У детей красный и зеленые сигналы. Читаются быстро 10-12  утверждений, среди которых есть верные и неверные. Если утверждение верно, учащиеся поднимают зеленые сигналы, если неверно  —  красные. В конце игры разбираются утверждения, на которые были даны противоречивые  ответы.

*Примеры утверждений: чтобы съесть апельсин, его надо очистить от кожуры. Сахар кислый, а лимон сладкий. В согласных звуках обязательно есть шум. Предложение может быть повествовательным, вопросительным и утвердительным.  

4.  «Письмо с пропусками».

      Учитель дает задание: «Я буду диктовать предложение, а вы записывайте, но  вместо буквы О всегда ставьте точку». Таким образом дети записывают 2-3 предложения. Затем задание меняется, например: не писать окончания прилагательных, а ставить вместо них звездочку.

 *Прием способствует развитию концентрации и переключения внимания, но основная цель для ученика – саморегуляция  деятельности с учетом меняющейся инструкции.

5.   «Будь внимательным!»

      Учитель просит детей прослушать инструкцию, повторить ее про себя и поднять руку при условии, если они запомнили и четко представляют себе, что делать. По команде «Внимание!» ученики начинают выполнять задание.                  

Примеры заданий:

1.         В небольшом тексте все буквы С подчеркнуть, а буквы З — вычеркнуть:  

 Полезла Оксана за красной розой,

А вернулась Оксана с занозой.

1. В тексте все буквы Ч подчеркнуть, а  буквы Ц – вычеркнуть. После команды  «Внимание!»,  наоборот,  вычеркиваются все Ч, а подчеркиваются все Ц:

Черная цапля циркулем чертила.

   «Внимание!»

Цапля старательно циркулем водила.

   «Внимание!»

Получился очень чистенький чертеж.

6. «Внимание счет».

      Перед каждым ребенком лежит набор карточек с цифрами от 1 до 6. Учитель просит детей поднимать карточку с цифрой, соответствующей позиции звука, которым отличается пара слов.

      Например: борода – города, редкий – резкий, икра – игра, попугай – поругай, барак – баран и т.д.

*Игра развивает быстроту реакции, фонематическое восприятие, навык фонематического анализа, способствует концентрации внимания.

Умение осуществлять итоговый самоконтроль

      Ученики чаще всего не в состоянии осуществлять итоговый самоконтроль при выполнении письменных работ, их необходимо обучать контролю с помощью специальных методов – планомерно, тщательно, длительно. Важно убедить учеников в том, что самопроверка дает возможность получить за письменную работу более высокую отметку («Лучше, если учитель найдет в твоей работе исправления, хуже, если он найдет в ней ошибки».).

      Целесообразен такой способ самоконтроля, при котором проверка делится на три этапа. На каждом из них внимание ребенка сосредоточено на поиске специфических ошибок и недочетов в письменной работе.  Для каждого из этапов разработана памятка, в которой дан алгоритм действий по проверке и перечислены группы ошибок, на которых следует сосредоточиться.

Этапы самопроверки

      I этап – поиск специфических (дисграфических) ошибок в слове, не связанных с усвоением грамматических норм.

      II этап – поиск орфографических ошибок в слове.

      III этап – поиск пунктуационных, грамматических и смысловых ошибок в структуре целого предложения.

На I и II этапах работы возможно использование вспомогательных приспособлений, позволяющих ребенку выделить слово из текста и сосредоточить на нем свое внимание. Таким приспособлением может служить проверочная карточка – прямоугольник из картона размером в половину тетрадной страницы, на верхней и нижней грани которого вырезаны «окошки» для выделения длинного и короткого слова.  

        Карточка — «проверялка»

        ий олененок

Упражнения:

1. «Возвращение к началу».

      Учитель предлагает ученикам объединиться в пары. Каждая пара получает текст, в котором, как объясняет учитель, допущена всего одна ошибка в слове – по невнимательности. Чтобы ее найти, нужно воспользоваться карточкой – «проверялкой». Один ученик двигает карточку от конца текста к началу и «ловит» в окошко целые слова. Другой ученик читает «пойманное» слово по слогам точно так, как оно написано. Важно не пропустить ни одного слова и не допускать чтения по догадке. Учащиеся, раньше всех обнаружившие слово с ошибкой, поднимают руки.

*Упражнение является подготовительным. Оно приучает детей к использованию при проверке карточки – «проверялки», к чтению текста от конца к началу (это помогает избежать чтения по догадке), к послоговому чтению написанного слова. Работа в парах делает упражнение неутомительным, поиск единственной ошибки стимулирует внимание  и темп деятельности детей.

  Целесообразно использовать это упражнение на 3-4-х занятиях подряд.

1. «Ищем случайные ошибки» (I этап самопроверки).

      Работать можно индивидуально или в паре. Действия по проверке текста аналогичны описанным в предыдущем упражнении, но добавляется очень важный компонент – карточка-памятка. Возможность пользоваться карточкой  на начальном этапе  овладения навыком самоконтроля делает проверку более эффективной, значительно повышает активность детей. Беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пассивным исполнителем чужих указаний.

Памятка

Проверь свою работу

(первая проверка)

Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:

1. Не пропустил ли ты букву?
2. Не добавил ли лишнюю букву?
3. Не написал ли вместо одной буквы другую?
4. Правильно ли ты изобразил каждую букву?

          Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!

1. «Ищем орфографические ошибки» (II этап самопроверки).

      Дети проверяют текст второй раз, сосредоточиваясь на поиске орфографических ошибок. Сделать это им помогает уже другая карточка-памятка.

Памятка

Проверь свою работу

(вторая проверка)

Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:

1. Не словарное ли это слово?
2. Есть ли в слове орфограммы? Какие?
3. Обозначь опасные места.
4. Где возможно, подбери проверочные слова.

         Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!

1. «Проверка предложений»  (III этап самопроверки).

      Учащийся проверяет каждое предложение, начиная с первого. Карточка-«проверялка» уже не нужна. Используется только памятка.

Памятка

Проверь свою работу

(третья проверка)

Проверь целиком каждое предложение, начиная с первого:

1. Не пропустил ли ты слово?
2. Не написал ли ты лишнее слово?
3. Как написаны предлоги и союзы?
4. Правильно ли слова связаны друг с другом?

              (проверь окончания)

1. Есть ли точка в конце и заглавная буква  в начале предложения?
2. Есть ли необходимые запятые и другие знаки?

          Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!

*Приведенные примеры памяток рассчитаны на учащихся 3-4 классов.

      В случае если какие-то ошибки остаются не найденными учащимся, учитель отмечает их на полях  соответствующей строки цифрами 1, 2, или 3 в зависимости от типа ошибок. Если в этом случае учащийся не может обнаружить ошибку, то учитель указывает слово или предложение, в котором она допущена. И только если ошибка так и остается необнаруженной, учитель вместе с ребенком осуществляет разбор и помогает ее найти.

Очень важно, чтобы ученик постарался найти все ошибки сам.

1. «Помогите Кузе».

      Детям (индивидуально или в парах) предлагаются карточки с текстами из сборника  Н.М. Бетеньковой «Орфография в рифмовках». Дается задание: за две минуты помочь Кузе исправить все ошибки.

Разве можно без улыбки

Видеть Кузины ошибки!

Пишет Кузя, наш дружок:

«Сел варенье код пушок,

Он конфекту сел, а булкой

Поделился с другом булькой».

Быстро Кузе помогите,

Где ошибки – исправляйте!

Разве можно без улыбки

Видеть Кузины ошибки!

Он в тетради написал:

«Корондаш, портфел, пинал,

Ручьки и тетратки

У меня в порядке».

Быстро Кузе помогайте,

Все ошибки исправляйте!

Автор: Петкевич Татьяна Сергеевна,

учитель-логопед 1 кв. категории

Тема: «Особенности понимания речевой инструкции детьми с

общим недоразвитием речи»

Понимание и принятие ребенком речевой инструкции представляет

собой сложный процесс, который в себя включает запоминание и усвоение.

Р.С. Немовым описаны приблизительный возраст рамки формирования

умения

действовать

по

речевой

инструкции,

это

напрямую

связано

с

развитием

внимания.

В

начале

второго

года

жизни

ребенка

появляются

зачатки

произвольного

внимания,

ребенок

может

совершать

некоторые

действия по простой речевой инструкции взрослого. На втором и третьем

году

жизни

данное

умение

развивается,

ребёнку

становится

доступно

выполнение

большего

количества

речевых

инструкций

с

расширением

пассивного словарного запаса.

В 4,5 – 5 лет ребенок может выполнять

какую-либо

деятельность

опираясь

на

сложную

инструкцию

взрослого,

проявляя способность направлять внимание под влиянием этой инструкции.

В

5

–

6

лет

внимание

наиболее

устойчиво

к

активной

и

игровой

деятельности, появляется деятельность по самоинструкции.

Опираясь на эти данные, можно сделать вывод что понимание речевой

инструкции детьми с ОНР отстает от возрастной нормы, так как у них

наблюдаются

нарушения

в

развитии

внимания.

Детям

с

общим

недоразвитием

речи

свойственно

неустойчивое

внимание,

нарушение

его

распределения,

нарушение

произвольного

слухового

внимания.

Но

его

мнение довольно субъективно, работа не содержит статистических данных,

неизвестно

количество

испытуемых.

Мы

считаем,

что

на

понимание

ребенком речевой инструкции влияет не только уровень развития внимания.

В трудах Л.С. Выготского написано, что управлять своими действиями

и координировать их с другими ребенок учится во время коллективных игр с

правилами,

которые

сопровождаются

речевой

инструкцией

и

регуляцией

взрослого. Так же во время этой игры ребенок учится подчиняться игровым

правилам, преодолевать непосредственные импульсы. Позже данная форма

поведения становится формой поведения самого ребенка.

У детей с ОНР наблюдаются некоторые особенности в формировании

игровой

деятельности.

Дети

с

речевыми

нарушениями

довольно

быстро

теряют интерес к игре, из-за многих факторов, в том числе и из-за трудности

в

понимании

словесной

инструкции

и

правил

игры.

Многими

исследователями было отмечено, что дети с общим недоразвитием речи чаще

сверстников с нормой речевого развития не соблюдают правила игры, что

нередко приводит к конфликтам и отказу от участия в этой игре.

По мнению О.А. Конопкина способность к действию по инструкции,

проявляется

в

овладении

различными

сложными

формами

и

видами

деятельности,

такими

как

анализ

картин,

схем,

удержание

в

памяти

поставленных целей, планировании своей деятельности.

Детям с общим недоразвитием речи, в отличии от детей с нормой

речевого развития, сложнее сосредоточить внимание на выполнении заданий

при

речевой

инструкции,

им

легче

выполнять

задания

при

зрительной

инструкции. Так же на успешное выполнение задания по речевой инструкции

влияет

нестабильность

темпа

работы

и

его

постепенное

снижение

в

процессе.

Детям

с

ОНР

сложно

распределить

внимание

между

речью

и

выполнением задания.

Частичное и неточное понимание инструкции связаны с нарушениями

высших психических функций: снижение слуховой памяти, неустойчивостью

и распределением внимания, нарушением фонематического восприятия.

При

исследовании

внимания

многие

авторы

отмечали

что

дети

с

общим недоразвитием речи понимают инструкцию неточно и фрагментарно,

им

сложно

сосредоточить

внимание

на

анализе

условий

задания

и

определении путей его выполнения.

Так же у детей с ОНР значительно снижена вербальная память и

продуктивность

запоминания,

что

негативно

влияет

на

возможность

понимания и выполнения сложных речевых инструкций. Дети запоминают

инструкцию

фрагментарно,

пропуская

некоторые

части,

путают

последовательность действий.

Наибольшие затруднения вызывает выполнение речевой инструкции,

связанной с двигательной активностью. Так как у детей с ОНР наблюдается

нарушение

общей

и

мелкой

моторики,

они

обладают

неуверенной

координацией

движений,

им

трудно

выполнять

точные

дозированные

движения,

скорость

выполнения

снижена.

Детям

сложно,

в

некоторых

случаях

даже

невозможно

сосредоточится

одновременно

на

выполнении

действий и удержании в памяти инструкции.

Роль

речи

в

регуляции

поведения

ребенка

на

протяжении

всего

дошкольного возраста увеличивается. Ребенок с нормой речевого развития

при

выполнении

речевой

инструкции

в

старшем

дошкольном

возрасте

проговаривает ее, для лучшего понимания и запоминания, в отличие от детей

с общим недоразвитием речи. Дети с ОНР без предварительного обучения

этого не делают.

В

некоторых

случаях

ребенок

с

общим

недоразвитием

речи

не

способен сохранить в памяти речевую инструкцию взрослого на протяжении

всего выполнения задания из-за негативного отношения к заданному виду

деятельности, которое требует от него не только интеллектуального или

физического напряжения, но и эмоционального.

Еще

одним

фактором,

из-за

которого

у

детей

с

ОНР

возникают

трудности

в

понимании

и

успешном

выполнении

речевой

инструкции,

является

их

неумение

задавать

вопросы,

это

указывается

в

ряде

работ

Л.Г.Соловьева,

Н.К.Усольцева. Ребенок

с

нормой

речевого

развития

при

непонимании или забывании данной словесной инструкции может задать

вопрос взрослому с просьбой повторить или объяснить, в отличие от ребенка

с общим недоразвитием речи.

Дети с нормой развития начинают активно задавать вопросы с двух с

половиной лет, а дети с ОНР задают вопросы редко даже в более взрослом

возрасте. Это объясняется тем что познавательный интерес у детей данной

группы находится на низком уровне и нежеланием вступать в контакт.

В работах А.Р. Лурия и А.А. Леонтьева описана модель составление

высказывании, которая включает в себя четыре этапа:

— этап мотивирования на коммуникацию;

— этап составления плана высказывания;

— этап лексико-грамматического развертывания высказывания;

— этап внешнего оформления высказывания.

Из данной модели можно увидеть, что ребенок с ОНР имеет трудности

на всех этапах данной модели. У них слабая мотивация к общению, для

формулирования

вопроса

необходимо

выделить

главную

мысль,

то

что

интересует, правильно подобрать вопросительное слово, большинству детей

с

ОНР

это

недоступно.

Внешнее

оформление

так

же

затруднено,

из-за

нарушений

в

звукопроизношении,

слоговой

структуре

слова

и

лексико-

грамматического оформления высказывания.

Есть

несколько

видов

речевой

инструкции:

простая,

сложная

и

конфликтная инструкции.

Детям

с

ОНР

наиболее

просто

выполнять

простые

инструкции,

которые содержат в себе одно простое действие, этот вид инструкций не

требует удерживать в памяти большое количество информации, в отличие от

сложной инструкции. Наиболее трудным видом речевой инструкции является

конфликтная. При выполнении детям необходим ее предварительный анализ,

понимание общего смысла и последовательности действий.

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что понимание речевой

инструкции детьми с ОНР отличается от ее понимания детьми с нормой

речевого развития и имеет ряд особенностей:

— Из-за неустойчивого внимания, нарушения произвольного слухового

внимания и его распределения, дети часто не могут выслушать и понять

речевую инструкцию;

—

Снижение

вербальной

памяти

и

продуктивности

запоминания

не

позволяют

детям

с

общим

недоразвитием

речи

удерживать

в

памяти

информацию,

они

запоминают

данную

им

речевую

инструкцию

фрагментарно, могут путать последовательность выполнения действий;

— Наиболее тяжело детям дается выполнение двигательных действий по

речевой инструкции, это связано с нарушением общей и мелкой моторики,

трудностями в координации движений. При выполнении данных инструкций

ребенку необходимо не только контролировать свое тело, но и следить за

правильностью выполнения инструкции.

Рекомендации по контролю качества обучения детей с интеллектуальными нарушениями (легкой степенью умственной отсталости)

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу обучающихся. В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью [15, 48, 52].

При отсутствии анатомо-физиологических нарушений со стороны сенсорных систем, дети испытывают трудности в переработке сенсорной информации: отмечаются выраженные сложности в восприятии и различении зрительных стимулов, низкая дифференцированность. При восприятии сюжета детям сложно осмыслить происходящее, они могут не понять сути события, его целостности. Детям с особенностями ментального развития требуется гораздо больше времени для восприятия предлагаемого учебного материала. Узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают трудности в понимании задач, которые они воспринимают не полностью, а фрагментарно [3, 22, 23, 31, 40].

Мышление у детей с умственной отсталостью выражено отстает в развитии, характеризуется поверхностью, конкретностью, инертностью мыслительных процессов. При выполнении задания дети часто начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Это связано не только с особенностями восприятия и слабой регулирующей ролью мышления, но и с отсутствием возможности длительной концентрации внимания, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты. Сведения, предъявляемые в большом объёме, детьми плохо усваиваются. Фрагментарность восприятия и сложности концентрации внимания являются причиной ошибочного вычисления значения числовых выражений, содержащих два и более действий. Несовершенство анализа и синтеза не позволяет связать части объекта в единое целое, установить между ними связи и зависимости.

Фрагментарное восприятие, плохое понимание воспринимаемого материала приводит к затруднению запоминания. Дети демонстрируют низкий объем памяти, равный 3–4 объектам. В учебной деятельности слабость произвольной памяти, низкая точность воспроизведения выражается в неспособности умственно отсталого ребенка выучить короткое стихотворение, запомнить правило и пользоваться им, выучить таблицу умножения. Произвольное запоминание требует многократных повторений. Особые трудности возникают при понимании переносного смысла отдельных фраз или целых текстов [15, 48].

Своеобразием отличается и речевая деятельность обучающегося с интеллектуальными нарушениями: активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию; пассивный словарь преобладает над активным. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка. Несовершенство слухового восприятия является причиной слабого различения на слух слов, близких по звучанию [22, 23, 31].

Данные особенности необходимо учитывать при проведении процедур оценки качества образовательных результатов по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью [61]. При этом важно помнить, что обучающиеся особенностями ментального развития демонстрируют разные возможности усвоения знаний в зависимости от тяжести и степени нарушения интеллекта и требуют дифференцированного, индивидуального подхода.

Дифференцированный подбор контрольно-измерительных материалов позволит оценить динамику достижений и качественных изменений в психическом и социальном развитии конкретного ребенка [40]. Результаты анализа контрольных работ, выполненных обучающимися, помогут учителю, спланировать индивидуальную коррекционно-развивающую работу.

Следует предусматривать адаптацию инструкции, заключающуюся в:

• четком артикулировании при предъявлении инструкции;
• акцентировании на главных моментах содержания задания, применение интонации;
• выделении большего времени для понимания каждого этапа инструкции –дополнительные паузы и повторы при предъявлении;
• дублирование словесной инструкции визуальной поддержкой;
• замене слов в инструкции на доступные для понимания аналоги или дополнительное включение иллюстрации.

Адаптация предлагаемого материала может включать:

• визуализацию слов в текстах заданий, вызывающих семантические трудности;
• добавление опорной схемы, чертежа к задаче;
• уменьшение объема заданий без потери содержания;
• адаптирование текста задания с учетом индивидуальных трудностей обучающихся: более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого, картинный план и т.п.
• замену заданий по форме предъявления (диктанта орфографическим списыванием, прочитывание текста для изложения, изменение грамматического задания).

Проверочные работы необходимо дифференцировать по уровню сложности, что будет отражаться в предъявляемых заданиях, включенных в работу:

• первый вариант ориентирован на учеников, усваивающих в полном объёме образовательную программу. Ученики хорошо понимают фронтальную инструкцию, не испытывают больших затруднений при выполнении письменных и практических заданий;
• второй вариант контрольных заданий составлен для учеников, испытывающих незначительные трудности при овладении знаниями, умениями и навыками по учебным предметам. Школьники в основном понимают фронтальное объяснение учителя, частично запоминают новый материал. Однако их отличает меньшая степень самостоятельности в выполнении всех видов работ. При воспроизведении материала они нуждаются в опоре на иллюстративный материал, словарные таблички, план ответа или ключевые слова;
• третий вариант заданий предложен для учащихся, не способных усвоить образовательную программу в полном объёме. У данных школьников нарушены и целевая, и исполнительная стороны учебной деятельности; отмечаются нарушения мелкой моторики, затрудняющие записи. Им необходима помощь учителя, сокращение объема заданий, дополнительные объяснения, постоянный контроль, побуждения к действиям.

Ниже приведены примеры контрольно-измерительных материалов, используемых при оценке качества обучения по АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Программа: АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вариант 1 – 6 класс. Учебный предмет – Русский язык

1 вариант

1. Из слов каждой строчки составь предложения. Напиши, подчеркни главные члены предложения.
2. Колючий, храбро, ерш, в, плавает, озере.

_____________________________________________________________

1. Черный, по, грач, дороге, важно, бродит.

_____________________________________________________________

1. Белочка, с, ветки, ветку, на, перепрыгивает, быстро, рыжая.

_____________________________________________________________

1. Вставь в слова пропущенные Ъ и Ь знаки.

В…юга                                   руч…и                                           ш…ют

Под…езд                                сем…я                                           об…ём

Л…ётся                                  об…явление                                  плат…е

1. Образуй новое слово, используя уменьшительно-ласкательные суффиксы. Запиши слова и выдели суффикс.

Дом — _____________________          звезда -________________________

Лес -______________________          зверь — _________________________

Кот -_____________________           колос — _________________________

Торт — ____________________           голова — ________________________

1. Вставь пропущенные буквы. Из слов правого и левого столбиков соедини стрелочками подходящие по смыслу словосочетания. Выдели приставки.

По…клеить                                               комнату

З…точить                                                 корову

З…крыть                                                   свёклу

Подмести                                                 дневник

Пр…полоть                                               учебник

По…жарить                                               карандаш

…ткрыть                                                    картофель

П…доить                                                   портфель

2 вариант

1. Из слов каждой строчки составь предложения. Напиши, подчеркни главные члены предложения.

1. Колючий, храбро, ерш, в, плавает, озере.

______В озере храбро ……________________

1. Черный, по, грач, дороге, важно, бродит.

_______По дороге важно  ….._____________

1. Белочка, с, ветки, ветку, на, перепрыгивает, быстро, рыжая.

_________Рыжая белочка ….______________

1. Вставь в слова пропущенные Ъ и Ь знаки.

Вьюга                                   руч…и                                           ш…ют

Под…езд                                сем…я                                           об…ём

1. Образуй новое слово, используя уменьшительно- ласкательные суффиксы. Запиши слова и выдели

Дом — _домик ______________            звезда -________________________

Лес -______________________           зверь — _________________________

Кот -_____________________            колос — _________________________

1. Вставь пропущенные буквы. Из слов правого и левого столбиков соедини стрелочками подходящие по смыслу словосочетания. Выдели приставки

По…клеить                                               комнату

З…точить                                                 корову

З…крыть                                                   свёклу

Подмести                                                 дневник

Пр…полоть                                               учебник

П…жарить                                               карандаш

…ткрыть                                                    картофель

П…доить                                                   портфель

3 вариант

1. Закончи предложение подходящей по смыслу картинкой, соедини стрелочкой и вставь пропущенное слово.

1. Образуй новое слово, используя суффикс (-ИК). Запиши слова.

ДОМ  — __ДОМИК ______                       ТОРТ —    __________________

КОТ -__________________                             СЛОН — ___________________

1. Из слов правого и левого столбиков соедини стрелочками подходящие по смыслу словосочетания.

Подклеить                                           комнату

Заточить                                                 картофель

Подмести                                               портфель

Пожарить                                                учебник

Основные направления коррекционно-развивающей работы

с детьми с ОВЗ

Программа коррекционной работы в С(К)ОУ предусматривает
создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать
особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья
посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

     Получение детьми с ограниченными возможностями
здоровья образования и воспитания является одним из основных и неотъемлемых
условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни
общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и
социальной деятельности.

Общая цель коррекционно-развивающей работы –
содействие развитию личности, создание условий для реализации его внутреннего
потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его
развитию.

Коррекционная направленность процесса обучения
предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и
приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных
возможностей.

Чем раньше ребенок с проблемами в развитии начнет
получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Программа
коррекционной работы должна составляться с учетом особенностей и потребностей
развития каждого ребенка. Однако можно выделить основные направления
коррекционной работы.

Направления коррекционной работы:

1.      
Сенсомоторное развитие.

Сенсорное развитие – это фундамент умственного развития
включает формирование восприятия, овладение сенсорными эталонами, формирование
познавательных ориентировочных действий, формирование представлений о
предметах,  объектах и явлениях окружающего мира.

В целях сенсорного развития предполагается использование
игр и упражнений, направленных на формирование целостности восприятия предметов
и явлений, восприятия свойств и качеств предметов; овладение способами
обследования предметов, их сопоставление (обводящие движения при вычленении
формы предмета, накладывание, прикладывание…); овладение общественно
выработанными системами сенсорных эталонов (цвета спектра, система
геометрических форм, величины); формирование способов выполнения задания
(пробы, примеривание, зрительное соотнесение…).

Средства: дидактические игры и упражнения (узнавание
кон­турных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов;
фигурно-фоновое различение предметов, букв; анализ сложного образца:
нахождения сходства и различия двух изображе­ний; установление
соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор»);
вычленение зрительно воспринимаемого элемен­та буквы в фигурах
сложной конфигурации; нахождение в рядах повторяющихся фигур, букв, их
заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного
элемента в ря­ду букв; графические диктанты; перерисовывание фигур по
точ­кам; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимо­действия, моторного развития:
«Колечко», «Кулак — ладонь — реб­ро»,
«Зеркальное рисование», «Ухо-нос», «Змейка»; игра «Волшеб­ный мешочек»; игра «Узнай и напиши»
(модифицированный бук­венный вариант игры «Волшебный мешочек»).

2. Формирование пространственных и временных представлений.

Пространственные
характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимодействий
между предметами и явлениями. В процессе специально организованной планомерной
и последовательной работы на коррекционном занятии у ребенка формируются
следующие умения:

— формирование
умения ориентировки в схеме собственного тела;

— формирование
умения ориентировки в ближайшем окружении:

а) по вертикали;

б) по горизонтали;

в) в позиции близости
по отношению к своему телу;

г) определение
местоположения предметов по отношению друг к другу.

—формирование
умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);

—развитие
навыка дифференциации схоже расположенных в пространстве
объектов.

Средства: дидактические игры и упражнения
(ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве
комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения
элементов букв; определение правильно и неправильно написан­ных букв;
графические диктанты)…

Восприятие времени предполагает у детей формирование
временных представлений (времена года, название месяцев и т.д.)

Средства: работа с серией сюжетных картинок, часами,
календарем, моделью календарного года. Проведение дидактических игр («Когда
бывает отлет птиц»…).

3. Развитие мнемических процессов:

—тренировка
произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;

—произвольное запоминание слухового
ряда: цифр, звуков, слов, предложений,
многоступенчатых инструкций;

—развитие
тактильной и кинестетической памяти.

Средства: дидактические игры и упражнения
(слуховые диктан­ты; игра «Запомни звуки»; игра «Забытый предмет (буква)»;
зри­тельные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвенье­вых
инструкций; заучивание букв).

4. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия:

—развитие
слухомоторной координации;

—развитие
зрительно-моторной координации;

—развитие
слухозрительной и зрительно-двигательной координации.

Средства: дидактические игры и упражнения
(двигательное вос­произведение ритмических структур); графические диктанты
(по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов услов­ных
графических изображений ритмических фигур одного, соот­ветствующего слуховому образцу; выстукивание ритмической структуры по зрительному
(графичес­ки представленному)
образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образ­цов узоров, точек; дорисовывание симметричных
изображений букв, предметов;
рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти.

5. Формирование функции
программирования и контроля собственной
деятельности:

— регуляция
простейших двигательных актов;

— формирование
умения ориентировки в задании;

— формирование
умения планирования этапов выполнения задания;

— формирование основных способов самоконтроля каждого этапа
выполнения задания;

— формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом
действии и результате.

Средства: дидактические игры и упражнения
(анализ инструк­ции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»;
определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду делать
сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка
рабо­ты: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно
исправить?»; речевая регуляция действий: «Как я вы­полнял работу?»; игры «Найди
и исправь ошибки (по образцу, са­мостоятельно)»; «Помоги ребятам справиться с
работой», игры на внимание).

6. Развитие мелкой моторики  и графо-моторных навыков.

Это направление решает ряд задач, связанных с
расширением двигательного опыта учащихся, развитием умений согласовывать
движение, целенаправленно выполнять действия и серии действий по инструкции
педагога.

Средства: важной частью работы являются «пальчиковые
игры», а так же виды упражнений: рисование по шаблону и трафарету, обводка по
пунктиру, копирование рисунков, дорисовывание изображений предметов, штриховка,
работа со шнуровкой, медиатором.

7. Развитие общей моторики.

Упражнения для развития общей моторики направлены на
повышение функционального уровня систем организма (дыхательной,
сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей
ребенка, как сила, ловкость, быстрота.

Средства: подвижные игры и упражнения на развитие общей моторики.

8. Формирование навыка письма.

Средства: развитие навыка копирования, навыка
работы по за­данному образцу; заучивание графем, соотнесение с
соответствую­щим звуком речи; актуализация и закрепление навыка
звукобуквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений
после прочтения аналога); слуховые диктанты.

9. Формирование навыка чтения.

Средства: заучивание букв, соотнесение буквы и
звука, диффе­ренциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление
слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, пред­ложений,
иллюстрированных изображением; составление предло­жений из слов;
графические диктанты (схематическая запись слов,

предложений).

Перечисленные направления работы не являются этапами коррекционных
занятий, на каждом из занятий используются игры и упражнения разных
направлений (от четырех до шести направле­ний). Обязательными условиями при
проведении занятий являют­ся: планирование материала на основе
соблюдения принципа от простого к сложному, дозирование помощи взрослого,
постепен­ный переход от совместной деятельности с педагогом к самостоя­тельной
работе учащегося.

При планировании и проведении коррекционной работы,
педагогам необходимо опираться на следующие принципы:

1.     Принцип системности коррекционных,
профилактических и развивающих задач. Отражает взаимосвязь развития
различных сторон личности ученика.

2.     Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения
коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе
которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии.

3.     Принцип комплексности методов психологического воздействия
утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и
приемов из арсенала педагога.

4.     Принцип активного привлечения
ближайшего социального окружения и специальной помощи к участию в коррекционной работе.

5.     Принцип опоры на разные уровни
организации психических процессов определяет необходимость опоры на более
развитые.

6.     Принцип учета
возрастно-психологических и индивидуальных особенностей.

7.     Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое
задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности
должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к
коррекционной работе и дает возможность испытывать радость преодоления.

8.     Учет объема и степени разнообразия
материала. Во
время реализации коррекционной работы необходимо переходить к новому материалу
только по относительной сформированности того или иного умения.

9.     Учет эмоциональной сложности
материала. Этот
принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия и упражнения создавали
благоприятный эмоциональный фон.

Различные
проблемы в обучении возникают у школьника тогда, когда ему не были созданы
условия, в которых он мог бы развить определенные качества. Поэтому, проводя
коррекционно-развивающую работу с воспитанниками, педагогу необходимо создать
такие условия, в которых новые возможности, искомые психолого-педагогические
навыки смогли бы не только  сформироваться, но  и стать нужными ребенком в дальнейшей
жизни.

Литературные
источники:

1.    
Гонеев А. Д. Основы
коррекционной педагогики. М. Академия, 2002.

2.    
Дети с проблемами в
развитии: комплексная диагностика и коррекция / ред. Л. П. Григорьева. — М. 
«Академкнига», 2002.

3.    
Петрова В. Г. Психология
умственно отсталых школьников. М. Академия, 2002. 

4.     Подласый И. П. Курс
лекций по коррекционной педагогике. М. ВЛАДОС, 2003.

Необходимым направлением коррекционной работы является
развитие восприятия.

Успешная учеба в начальных классах школы зависит от способностей
ребенка выделять и отличать друг от друга различные особенности и свойства
объекта, от умения дифференцировать такие признаки как цвет, форма, размер
предмета и отдельные его элементы. Научить его этому – значит помочь овладеть
перцептивными действиями, т.е. обследовать объекты и вычленять из них наиболее
характерные свойства. А также усваивать сенсорные этапы – общепринятые образцы
чувственных свойств и отношений предметов.

Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под
влиянием разнообразной деятельности ребенка: лепки, рисования, конструирования
и прогулок. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно
создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти,
вниманию, воображению.

Выделяют следующие виды восприятия: зрительное, слуховое,
тактильно-двигательное.

Развитие двигательного восприятия включает в себя: восприятие формы,
величины, цвета, пространства и ориентировка в нем, формирование целостного
образа предмета.

Для развития у ребенка восприятия формы надо освоить ряд практических
действий, которые помогают ему воспринимать форму независимо от положения
фигуры в пространстве, от цвета и величины.

Это такие практические действия, как

наложение фигур,

прикладывание,

переворачивание,

сопоставление элементов фигур,

обведение пальцем контура,

ощупывание,

рисование.

После освоения практических действий ребенок может узнать любую фигуру,
выполняя эти же действия в уме. За весь дошкольный период ребенок осваивает
шесть основных форм: треугольник, круг, овал, квадрат, прямоугольник и
трапеция. Можно обследовать предмет более подробно, не только общую форму, но и
ее отличительные детали (углы, длину сторон), наклон фигуры.

С трех лет ребенок отбирает фигуры по образцу, выполняет действие
сопоставления с помощью таких операций, как группировка форм, прикладывание,
положение, т.е. он может и не запоминать названия геометрических форм.

С четырех лет ребенок может запоминать название геометрических фигур.

Знакомство с разновидностями форм формирует эталон каждой формы в виде
образа – представления, который помогает освоить операцию ощупывания,
моделирования новых форм.

С пяти лет может распознавать формы зрительно, узнавать их в любом
положении и сочетании, размере. Действие сопоставления он выполняет уже
зрительно, без ощупывания манипулирования руками.

С шести лет ребенок сам начинает обследовать предметы, свободно
вычленяет существенные детали любой знакомой формы, применяет свои умения к
обследованию сложных форм, находит в них знакомые формы и их детали.

Поэтому при организации игр необходимо соблюдать последовательность,
ориентируясь на возможности ребенка и уровень освоения им перцептивных
операций.

Выделяют следующие 4 группы игр:

Направленные на формирование умения находить по образцу предметы
одинаковые по форме фигуры: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал и
другие, подбирать геометрические фигуры одинаковые с образцом по форме и цвету,
по форме и величине.

Направленные на формирование умения находить геометрические фигуры по
их названию.

Игры, направленные на формирование умения сопоставлять предметы с
геометрическими фигурами (реальные, потом изображения, привести пример,
показать пособие).

Игры, направленные на формирование умения группировать предметы по
форме.

Восприятие различных параметров величины осуществляется с помощью таких
практических действий, как:

наложение,

прикладывание,

ощупывание,

измерение,

группировка предметов по одинаковому признаку.

Каждый параметр величины (длина, ширина, высота и толщина) осваивается
ребенком самостоятельно, но на основе предыдущего параметра.

При восприятии каждого параметра осуществляются аналогичные действия,
которые сначала выполняются с реальными предметами, затем с геометрическими
фигурами, а затем выполняются в уме с опорой на рисунок.

Поэтому для каждого параметра предлагаются по три типа игр:

с предметами,

с плоскими фигурами,

с рисунками.

Для правильного определения величины у детей формируют умения:

подбора одинаковых величин по образцу;

различия между предметами по величине путем прикладывания и наложения,
расположения по возрастающей и убывающей величине;

закрепления названий за предметами разной величины «самый большой»,
«большой», «маленький», «самый маленький», больше, меньше;

использования простых мерок для измерения и сопоставления предметов;

аналитическое сопоставление предметов с помощью зрения;

сопоставления частей и деталей предмета по величине.

Работа по развитию представлений о цвете проводится поэтапно.

На 1 этапе ребенка учат сличению цветов.

На 2 этапе ребенок выполняет задание по словесной инструкции.

На 3 этапе он сам называет тот или иной цвет.

В играх дети знакомятся с основными цветами и их оттенками в такой
последовательности, которая соответствует возрастным особенностям детей.

Сначала дети осваивают понятие (слово) цвет на примере 2-3 наиболее
контрастных основных цветов (красный, желтый, синий). Затем учатся различать
еще несколько цветов (оранжевый, зеленый, черный), приучаясь подбирать похожий
цвет по образцу, не называя его. Вначале не нужно добиваться запоминания цвета.
В более сложных заданиях с чередованием цвета добавляются белый и фиолетовый
цвета.

Голубой цвет ребенок начинает воспринимать с трех — четырех лет; с трех
до пяти ребенок осваивает 7 цветов спектра (красный, оранжевый, желтый,
зеленый, голубой, синий, фиолетовый), а также белый и черный цвета.

Самая главная функция восприятия: восприятие целостного предмета или
явления в совокупности всех их свойств.

Для этого ребенку надо освоить более сложные действия с предметами:

конструирование предметов из составных элементов,

узнавание предмета по нескольким элементам или его назначению,

обнаружение похожего и различного в предметах,

словесное описание предметов,

узнавание предметов по словесному описанию.

Игры, в которых вырабатываются эти умения, опираются на манипулирование
свойствами и частями предметов сначала в практических действиях, а затем в
словесной и умственной форме.

Завершающим этапом является соединение действия и слова, которое
начинает руководить действиями ребенка в процессе восприятия предметов и
явлений.

Развитие тактильно-двигательного восприятия включает формирование
умения определять форму, величину, материал и другие свойства предмета на ощупь
(без участия зрения).

Развитие слухового восприятия идет в двух направлениях: с одной
стороны, развивается восприятие обычных звуков, с другой – восприятие речевых
звуков, т.е. формируется фонематический слух. Оба направления имеют для
человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в младенческом
возрасте. Речевой слух тоже развивается с младенчества. Малыш рано отличает
голос матери от голосов других людей, улавливает интонацию. Лепет ребенка –
активное проявление возникновения собственно фонетического слуха, ведь ребенок
внимательно слушает и повторяет фонемы родного языка. Формирование
фонематического слуха завершается примерно к пяти годам, а у некоторых детей и
позднее. В этом возрасте у ребенка появляются все звуки родного языка, речь
становится фонетически чистой, без  искажений.

Если у ребенка имеются речевые проблемы, то проведение игр,
направленных на развитие слухового восприятия, является необходимой составной
частью индивидуальной коррекционной работы.

Важнейшим направлением коррекционной работы является развитие мышления.

Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью
мыслительных процессов: анализа, синтеза, суждений. Выделяют 3 вида мышления:
наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами –
игрушками); наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов,
явлений); словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка
с трех, четырех лет. Он постигает свойство предметов, учится оперировать
предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные
практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная
форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже
может решать задачи на основе представлений, без применения практических
действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические
изображения или считать в уме.

К шести – семи годам начинает более интенсивное формирование
словесно-логическое мышление, которое связано с использованием и
преобразованием понятий.

Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач
словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже
самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.

На занятиях необходимо проводить различные игры, на которых развиваются
у ребенка такие мыслительные процессы, как обобщение, сравнение,
абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей,
способность рассуждать. 

Следующим направлением коррекционной работы является развитие речи.

Каждый поступающий в школу ребенок, прежде всего, должен научиться
читать и писать. Чтобы у ребенка не возникло трудностей в овладении письменной
речи, он должен владеть определенными навыками и умениями:

прежде всего, ребенок должен правильно произносить звуки родного языка,
уметь различать их на слух, определять присутствие и примерное место заданных
звуков в слове;

у детей должен быть достаточный словарный запас;

должен быть сформирован грамматический строй речи (умение грамматически
правильно оформлять предложения и образовывать от одних слов другие);

дети должны хорошо владеть связной речью.

Не менее важным направлением коррекционной работы является формирование
математических представлений и счета.

Для успешного обучения математике в школе дети должны правильно
понимать и выполнять требования учителя, иметь сформированные пространственные
и количественные представления, владеть прямым и обратным счетом, счетом
конкретных и отвлеченных предметов, знать цифры, числа и уметь соотносить их с
количеством предметов, знать геометрические фигуры, уметь решать арифметические
задачи.

Если ребенок не посещает детский сад, то родителям нужно подготовить
его к освоению школьной программы. Именно эту проблему позволяют решить
индивидуальные занятия у дефектолога.

В ходе занятий развиваются внимание, память, умение слушать, доводить
начатое дело до конца, усидчивость, самостоятельность.

Индивидуальные занятия дефектолога проводятся по многим направлениям,
некоторые из которых мы кратко описали выше, но необходимо всегда помнить, что
основной целью работы является всестороннее развитие ребенка и его подготовка к
школе. Успешное начало школьного обучения во многом определяет дальнейшую
успешную адаптацию ребенка в нашем быстро меняющемся мире.

Коррекционно- педагогическая  работа включает:

— выбор оптимальных для развития ребёнка с ОВЗ коррекционных
программ/ методик и приёмов обучения в соответствии с его особыми
потребностями;

— организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых
коррекционно – развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений
развития и трудностей обучения;

— коррекцию и развитие высших психических функций;

— развитие эмоционально – волевой сферы и личностных сфер ребёнка и
психокоррекцию его поведения;

— социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах.

Принципы проведения коррекционно-развивающей работы

Коррекционно-развивающая
работа с молодежью, являясь практической областью, должна опираться на глубокое
понимание предмета, а также иметь под собой методологические основания. В
качестве одного из таких оснований могут выступатьпринципы – исходные
положения, определяющие как построение программы  (стратегию и тактику
коррекционно-развивающей работы) и мировоззрение специалистов, так и цели,
задачи коррекции и развития, методы и средства психологического
воздействия. 
Составляя  различного  рода   коррекционно-развивающие программы,  
необходимо опираться на следующие принципы: 
•  принцип     системности    
коррекционных,     профилактических    и
развивающих задач;
•  принцип единства коррекции и диагностики;
•  принцип   приоритетности   коррекции  
каузального типа;
•  деятельностный принцип коррекции;
• принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей
учащегося;
•  принцип комплексности методов психологического воздействия;
• принцип     активного    
привлечения     ближайшего    
социального окружения к участию в коррекционно-развивающей программе;
• принцип   опоры   на   разные  
уровни   организации   психических процессов;
•  принцип программированного обучения;
•  принцип возрастания сложности;
•  принцип учета объема и степени разнообразия материала;
•  принцип учета эмоциональной сложности материала.

направления коррекционно-развивающей работы

Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если конкретные задачи
коррекционно-развивающей работы определяются не только с учетом возрастных
особенностей учащихся, но и особенностей, связанных с характером нарушения
онтогенеза. В связи с этим обозначим некоторые моменты, значимые для
определения задач коррекционно-развивающей деятельности:

коррекционное воздействие необходимо строить так, чтобы оно
соответствовало основным линиям развития в данный возрастной период, опиралось
на свойственные данному возрасту особенности и достижения;

коррекция должна быть направлена на доразвитие и исправление, а также
компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали
складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для
развития в следующий возрастной период;

коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для
эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно
развиваются в текущий период взросления;

 коррекционно-развивающая работа должна способствовать
формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном
этапе;

 коррекционно-развивающая помощь должна начинаться как можно
раньше;

 коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на
гармонизацию личностного развития индивида на данном возрастном этапе.

Основные направления, наиболее часто встречающиеся в практике при
работе с детьми и подростками

Развитие и коррекция эмоциональной сферы:

развитие эмоциональности юношей и девушек, коррекция невротических
проявлений;

повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать
эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и
чувства.

Содействие личностному росту и коррекция отклонений личностного
развития:

воздействие на формирование системы мотивов юноши и девушки;

формирование адекватной самооценки;

исправление недостатков характера, мешающих адаптации субъекта и т.п.

Формирование видов деятельности:

учебно-производственной;

профессиональной.

Структура коррекционно-развивающего занятия

Коррекционно-развивающее занятие включает в себя следующие элементы:

Ритуал приветствия.

Разминка.

 Рефлексия прошлого занятия (если это необходимо).

 Основное содержание занятие (проведение игр, упражнений).

 Рефлексия прошедшего занятия.

 Ритуал прощания.

Ритуал приветствия-прощания является важным моментом работы с
группой, позволяющим сплачивать учащихся, создавать атмосферу группового
доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной
работы. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии и
задача педагога-психолога неукоснительно выполнять его на каждом занятии,
наблюдая за тем, чтобы в него были включены все участники. 
Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние молодых
людей, уровень их активности. Разминка выполняет важную функцию настройки на
продуктивную групповую деятельность и может проводиться не только в начале
занятия, но и между отдельными упражнениями, если есть необходимость изменить
актуальное эмоциональное состояние учащихся. Определенные разминочные
упражнения позволяют активизировать юношей, поднять настроение, другие, —
напротив направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения. 
Основное содержание занятия представляет собой совокупность
психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного
развивающего или психокоррекционного комплекса. Приоритет отдается
многофункциональным техникам, направленным одновременно и на формирование
социальных навыков, и на динамическое развитие группы.
Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность
упражнений должна предполагать чередование деятельности, смену психофизического
состояния учащегося: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к
релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от
сложного к простому. 
Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух
аспектах: эмоциональном (понравилось — не понравилось, было хорошо, было плохо
и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия
только что прошедшего занятия предполагает, что участники сами отвечают на
вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную
связь друг другу. 
Таким образом, коррекционно-развивающая работа личности в юношеском возрасте
представляет собой целесообразно организованную систему психологических
воздействий, направленных на изменение определенных особенностей (свойств,
процессов, состояний, черт) психики подрастающего поколения, играющих важную
роль в проявлении эмоциональных отклонений, повышающих вероятность рецидивов, а
также влияющих на инвалидизацию, социальную и профессиональную адаптацию лиц,
имеющих те или иные проблемы в эмоционально-волевой сфере. 
Важным условием коррекционно-развивающей работы является ее продолжительность и
возможность осуществления в последующем поддерживающих коррекционно-развивающих
воздействий на учащегося в процессе его социально-трудовой адаптации. При этом
особенно важно, чтобы система организации коррекционно-развивающей помощи
учащимся юношеского возраста была достаточно гибкой и динамичной.

http://ds291samara.narod.ru/korrektsionnaya_rabota/

http://nsportal.ru/detskii-sad/upravlenie-dou/soderzhanie-korrektsionnoi-raboty-v-obrazovatelnoi-programme-dou-kombinir

http://lib.rus.ec/b/347737/read

http://ripo.unibel.by/cvr/vlp/12/show.php?art=12&auth=dorogun

http://rudocs.exdat.com/docs/index-75157.html

http://www.yarchc.nordnet.ru/articles/paedeutics/mainstream/